Tavoitteet kootaan yksilöllisesti - toiminta- alueittain opiskelun palapelimalli

En koskaan vastannut tehtävänantoon

mieli samos metsiä, raaputin pulpettia

tutkin kämmenen viivoja.

(Leikas, 2016.)

Leijonakuningas-laulun sanojen takaa löytyy kysymys siitä, kuinka koulu tavoitteineen istuu yksilön elämänpolkuun. Pohdimme usein myös sitä, kuinka koulu tukee lasta oman polun löytämisessä ja astelemisessa eteenpäin. Jokaisen lapsen ja nuoren oikeutta koulunkäyntiin, kasvun mahdollistavaan opetukseen sekä oppimiseen pidetään nykymaailmassa itsestäänselvyytenä. Laulun sankari on rohkea oman polkunsa kulkija: pystypäinen, kovaääninen ja luottavainen. Jollekin toiselle polun raivaaminen voi olla hankalaa, ja esteiden poistamiseen, kiertämiseen ja ylittämiseen tarvitaan paljon työtä. Yksilön näkökulmasta tärkeää on se, että jokaiselle on mahdollista valita ja rakentaa sopivat tavoitteet ja puitteet oppimiselle. Myös paljon tukea tarvitsevien lasten erityistarpeet voidaan huomioida koulussa. Vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden opetuksessa voidaan käyttää oppiaineiden ja ainekohtaisten tavoitteiden ja sisältöjen sijaan toiminta-alueittain opiskelua, mikä antaa tilaa elämänpolulla tarvittavien perustaitojen oppimiselle.

Mitä toiminta-alueittain opiskelu on?

Toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle sellaisia tietoja ja taitoja, jotka auttavat häntä suoriutumaan mahdollisimman itsenäisesti elämässään. Vaikeimmin vammaisten lasten kanssa monien taitojen oppimiseen on varauduttava käyttämään aikaa ja useita toistoja. Jokaiselle lapselle suunnitellaan ja toteutetaan yhdessä juuri häntä kannustava oppimisympäristö, valitaan harjoiteltavia toimintoja ja asetetaan sopivat oppimistavoitteet. Opiskelun tavoitteet rakentuvat viiden toiminta-alueen sisälle: motoriset taidot, sosiaaliset taidot, päivittäiset taidot, kognitiiviset taidot ja kieli ja kommunikaatio. Jokaisella nämä toiminnat ja taidot kehittyvät omaan tahtiin, ja siksi myös opiskelu suunnitellaan yksilöllisesti yhdessä oppilaan huoltajien ja koulun moniammatillisen henkilöstön kanssa.

Opetuksen järjestäminen oppiainejaon sijasta toiminta-alueittain päätetään erityisen tuen päätöksessä. Toiminta-alueittain opiskelu on perusteltua silloin, kun kyseessä ovat vaikeimmin kehitysvammaiset tai muulla tavoin vammaiset tai vakavasti sairaat oppilaat. Veturi-hankkeen selvityksen mukaan vuosina 2011 – 2015 niistä oppilaista, joilla oli erityisen tuen päätös, toiminta-alueittain opiskeli 9,6 prosenttia (Kokko, Pesonen, Polet, Kontu, Ojala, & Pirttimaa 2013, 15).

Opetus voidaan järjestää toiminta-alueittain vain, jos oppilas ei kykene opiskelemaan edes oppiaineiden yksilöllistettyjä oppimääriä. Mikäli oppilaan katsotaan pystyvän opiskelemaan oppiaineita yksilöllistetyin tavoittein, tulee jatkaa oppiaineittain opiskelua. Tällöinkin yksilöllisiä ratkaisuja tehdään oppilaan tuen tarpeen mukaisesti. Toiminta-alueet voivat sisältää jonkin yksittäisen oppiaineen tavoitteita ja sisältöjä, jos oppilas pystyy niitä harjoittelemaan. Näin oppilaan vahvuudet tai erityiset kiinnostuksen kohteet voidaan ottaa rohkeasti käyttöön. Toiminta-alueittain opiskelu ei estä vaikkapa matematiikan taitojen tai lukemaan oppimisen harjoittelua, jos oppilas hyötyy näiden taitojen opiskelusta.

Opetuksen tavoitteet

Oppilaan yksilölliset tavoitteet ja keskeiset sisällöt sekä oppilaan edistymisen arviointi kuvataan HOJKS:ssa jokaiselle opetuksen toiminta-alueelle. Oppilaalle pohditaan moniammatillisesti työskennellen sekä pitkän että lyhyen aikavälin tavoitteita. Oppilas itse ja huoltajat osallistuvat tavoitteiden laatimiseen ja arviointiin. Huoltajien keskeinen rooli kasvatuksessa tulee huomioida kodin ja koulun yhteistyössä. Perheiden kanssa tehtävä yhteistyö on voimavara koulun arjessa (Leino 2009, 194).

Haasteena on saada oppilaan oma ääni kuuluville oppimistavoitteiden valitsemisessa. Osallisuuteen vuorovaikutusaloitteilla – hankkeessa (OIVA) mukana olleet työntekijät kertoivat miettineensä eettisiä näkökulmia erityisesti liittyen vaikeimmin kehitysvammaisten ihmisten oikeuteen kuulua yhteisöön, tulla kuulluksi arjen tilanteissa sekä ymmärtää mitä heille sanotaan. Ilmaisutavat ovat yksilöllisiä, ja työntekijät tarvitsevat aikaa oppiakseen ymmärtämään niitä. (Koski 2014, 10). Kouluarjessa meidän tulisi saada oppilaan ääni kuuluville päättäessämme asioista, jotka koskevat hänen tulevaisuuttaan.

Tavoitteiden määrittelemisen lähtökohtana ovat aina oppilaan vahvuudet. Tavoitteet tulee asettaa siten, että ne ovat saavutettavissa olevia ja oppilaalle mielekkäitä. Yhdessä pohditaan, millaisten taitojen harjoittelusta oppilas hyötyy ja millaisin askelin tavoitteissa olisi hyvä edetä. Tavoitteet ohjaavat käytännön toiminnan suunnittelua kouluarjessa sekä oppimismenetelmien ja -ympäristöjen valintaa. Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa tuetaan oppilaan kokonaiskehitystä sekä edistetään ja ylläpidetään oppilaan toimintakykyä. Eri toiminta-alueiden erilliset tavoitteet limittyvät kokonaisuudeksi, ja yleensä samassa tilanteessa harjoitellaan yhtä aikaa usean eri toiminta-alueen taitoja.

Kun pohdimme oppilaalle tavoitteita, on hyvä huomioida, että oppimistuloksiin vaikuttavat vaikeavammaisuuden ja yksilötason haasteiden lisäksi monet muutkin asiat. Tällaisia ovat esimerkiksi motivaatio sekä opetusmenetelmät tai oppimis- ja työskentelytavat. Ihmisen kykyyn toimia vaikuttaa muutkin tekijät kuin hänen sairautensa tai vammansa; samoin oppimiseen vaikuttavat useat seikat, kuten ympäristö, henkilön oma suoriutuminen tai onnistunut vuorovaikutus oppimistilanteessa. Vamma ei yleensä ole ainoa henkilön toimintakykyä rajoittava tekijä, vaan sellaisia voivat olla myös ihmisten asenteet ja ympäristön toiminta. (Hyytiäinen, Kokko, Mäki, Pietiläinen & Virtanen 2014, 29 – 30.)

Palapelimalli

Palapelimalli on Valteri-koulun opetussuunnitelman tukimateriaali toiminta-alueittain opiskeluun. Siihen on koottu toiminta-alueiden sisältöjä ja tavoitteita muistilistaksi ja avuksi oppilaan henkilökohtaisten tavoitteiden määrittelyyn. Palapelimalli ei kuitenkaan tarjoa suunnitelmia siihen, minkä konkreettisten harjoitusten avulla koulupäivä etenee. Jokaiselle oppilaalle tuleekin valita yksilöllisesti sopiva hetki, tapa ja materiaalit toiminnan harjoittelemiseen.

Harjoiteltavia toimintoja valitaan sisällytettäväksi koulupäivän erilaisiin tilanteisiin, ja oppilaan henkilökohtaiset tavoitteet luodaan sen mukaan, minkä toimintojen oppiminen ja vahvistaminen hänelle on juuri tällä hetkellä ajankohtaista, mielekästä tai motivoivaa. Koulupäivistä rakennetaan oppilaalle mielekkäitä kokonaisuuksia. Lapselle merkitykselliset osataidot ja toiminnat nostetaan esiin erilaisissa tilanteissa: päivittäin toistuvissa rutiiniaskareissa, tehtävätunneilla, retkillä ja teemapäivinä. Toiminta-alueittain opiskelussa kaikkia arkisia tilanteita hyödynnetään oppimisessa.

Kuvassa on viisi eri väristä palapelin palaa yhdistettynä toisiinsa. Palapelin paloissa lukee toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen viisi keskeistä opetuksen taitoaluetta sekä niiden ydinsisällöt. Yhteenliitetyt palapelin palat kuvaavat kuinka toiminta-alueittain järjestettävä opetus yhdistää eri taitoalueet kokonaisuudeksi kouluarjessa. — Valterin Palapelimalli – Opiskelu toiminta-alueittain

Valteri-koulun opetussuunnitelman kolme kulmakiveä ovat toimintakulttuuri, oppimisympäristö ja toimintakyky. Nämä kulmakivet määrittelevät toiminta-alueittain opiskelevan oppilaan opetuksen järjestämistä. Oppimisympäristöä kehitetään toimivaksi ja oppilasta motivoivaksi. Toimintaympäristöön kuuluvat fyysisen ympäristön ja apuvälineiden lisäksi myös oppilaan kanssa toimivien henkilöiden tapa toimia, vuorovaikutus lapsen kanssa sekä käytetyt opetus- ja ohjausmenetelmät (Hyytiäinen ym. 2014, 66). Virikkeellinen ja kannustava oppimisympäristö rohkaisee oppilasta vuorovaikutusaloitteisiin, esteettömyys lisää mahdollisuuksia toimia aktiivisesti ja aloitteellisesti sekä tukee moniaistista tiedonsaantia ympäristöstä.

Toiminta-alueittain opetuksessa keskitytään mitä-kysymyksen sijaan miten-kysymykseen. Opettajan pedagogiseen suunnitteluun kuuluu paitsi oppimistilanteiden, toimintaympäristöjen ja käytettävien opetusmateriaalien valinta sekä oppimistilanteen kommunikaation ja vuorovaikutuksen suunnittelu. Opetustilanteissa vuorovaikutuksen laatu korostuu – yhteinen kommunikaatio on tärkeä osa opetusta. Keskustelujen sisältöjen konkretisoiminen tai kommunikaation tukena käytettävät puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointikeinot (von Tetzner & Martinsen 2014, 14 -15, 20 – 21) vaativat aikuisilta perehtyneisyyttä, taitoa ja ennakkovalmisteluja. Onnistunut vuorovaikutus luo oppimiseen iloa, joka puolestaan lisää motivaatiota harjoitella uusia taitoja (Hyytiäinen ym. 2014, 33).

Motoriset taidot

Motoriset taidot pitävät sisällään lukemattoman määrän erilaisia asennon ja liikkumisen perustaitoja sekä eriytyneempiä taitoja. Toiminta-alueittain opetuksessa monet oppilaat vielä harjoittelevat motorisia perustaitoja. Jokainen yksittäinenkin edistysaskel on usein yksilölle merkittävä.

Motoristen taitojen opetus sisältää motoristen toimintojen suunnittelun ja ohjauksen, tasapainon, koordinaation, rytmin, kestävyyden ja lihasvoiman kehittämiseen liittyviä osa-alueita.

Motoristen taitojen oppiminen voi olla oppilaan kehon hahmotuksen vahvistumista, kokonaismotoristen taitojen vahvistumista, hienomotoristen taitojen kehittymistä tai jonkin yksittäisen taidon omaksumista. Palapelimallin luokitteluun on koottu näitä perustaitoja, ja tämän jaottelun perusteella saa hyvin kokonaiskuvan toiminta-alueen taitojen moninaisuudesta, laaja-alaisuudesta ja kytkeytymisestä muihin taitoihin.

Motorisia taitoja harjoitellaan arjen eri tilanteissa. Oppilas hyötyy toistoista ja erilaisissa ympäristöissä tapahtuvasta harjoittelusta. Taitojen harjoittelu yhdistyy yleensä luontevasti koulupäivän tavallisiin toimintoihin. Tasapainoa harjoitellaan niin siirtymätilanteissa, pukemisessa, kaupparetkellä, hiihtoladulla kuin ulkoleikkitilanteissa.

Kehonhahmotus on motoristen taitojen perusta. Oppilaan heikko kehonhahmotus voi näkyä esimerkiksi visuaalisen hahmottamisen, kielellisten taitojen tai vuorovaikutustaitojen haasteina. Oppilaan liitännäisvammat voivat rajoittaa hänen kykyään oppia oman kehonsa kautta. Näkövammainen oppilas ei voi esimerkiksi oppia motorisia taitoja mallista katsomalla ja toistamalla. Lapsen toimintakyky ja vahvuudet ohjailevat sitä, miten taitoja ja toimintoja harjoitellaan sekä kuinka oppilasta eri tilanteissa ohjataan.

Sosiaaliset taidot

Sosiaalisten taitojen oppimisen tavoitteena on ryhmässä toimimisen taitojen ja osallisuuden kehittyminen. Avainasemassa tässä on oppilaan itsetuntemuksen ja oppimismotivaation tukeminen onnistumisten kautta. On tärkeää vahvistaa myönteistä sosiaalisen oppimisen ilmapiiriä, koska lapsen usko omiin kykyihin edesauttaa oppimista. Itseluottamus lisää ponnistelua, sinnikkyyttä ja halua saattaa tehtävä loppuun.

Vuorovaikutustaitojen osalta nostetaan esiin vuorovaikutuksen muodostuminen sekä taito toimia vastavuoroisesti ja kommunikaation peruselementtejä hyödyntäen erilaisissa ympäristöissä. Tunnetaitojen osalta harjoitellaan tunteiden tiedostamista, tunnistamista ja ilmaisemista sekä tunteiden säätelyä ja kykyä empatiaan. Itsesäätelytaidot on jaoteltu osataitoihin ja toiminnoiksi, joiden harjoittelu on kiinteä osa jokaista koulupäivää. Esimerkiksi tarkkaavuuden kohdistaminen ja ylläpitäminen toistuvat tilanteesta toiseen tarvittavina taitoina. Sosiaalisia taitoja voidaan harjoitella itsenäisinä toimintoina, jotka voidaan erottaa tilanteesta omiksi pieniksi osikseen, kuten leikkiin liittyminen tai vuorottelu. Tunnetaitojen harjoitteluun on olemassa paljon kuvallista ja muuta melko konkreettista materiaalia. Sosiaalisten taitojen harjoittelussa sopivien ryhmien muodostaminen on tärkeää, ja usein omat ikätoverit voivat toimia tehokkaimmin mallina taitojen oppimiselle.

Tavoitteena on, että oppilas on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa, tulee ymmärretyksi ja ymmärtää itsekin muita oppilaita ja aikuisia. Esteettömässä kommunikointiympäristössä tiedon saanti ja tiedon välittäminen turvataan moninaisella viestinnällä. Kommunikointia sekä puheen ja kielen kehitystä tuetaan tarvittaessa puhetta tukevilla tai korvaavilla kommunikointikeinoilla. Sosiaaliset taidot sekä kieli ja kommunikaatio kytkeytyvätkin melko saumattomasti yhteen, ja sosiaalisten taitojen osalta on huomioitava aina sekä oppilaan että ympäristön kielelliset taidot vuorovaikutuksen rakentamisessa.

Päivittäiset taidot

Päivittäistaidot eli itsenäisen elämisen taidot (IET) ovat olennainen osa toiminta-alueittaista opetusta. Päivittäisten taitojen hallinta vaikuttaa suuresti oppilaan toimintakykyyn ja tuen tarpeeseen aikuisena. Oppijalle annetaan vaikutusmahdollisuus omaan osallisuuteen elämänhallinnassa, vahvistetaan hänen itsetuntemustaan, lisätään hänen tietouttaan omista vaikutus- ja valinnan mahdollisuuksistaan, ohjataan päätöksentekoon ja tuetaan oppijaa löytämään itse ratkaisuja sekä kantamaan vastuuta osallisuudestaan. (Hyytiäinen ym. 2014, 29 – 32) Koulussa havainnoidaan, millaista tukea ja ohjausta oppija tarvitsee erilaisissa päivittäisissä toiminnoissa. Havainnoinnin apuna voi käyttää Valterin Toimintakykyarvio-sovellusta (https://www.toimintakykyarvio.fi/). Suoriutuuko oppilas esimerkiksi pukeutumisesta itsenäisesti vai tarvitseeko hän fyysistä apua, sanallista ohjausta tai kuvatukea?

Päivittäisten taitojen oppimisen tavoitteena on lisätä oppilaan aktiivista osallistumista ympäristönsä toimintaan ja edistää sekä omatoimisuutta että itsenäistymistä. Opetussisältöinä voi olla terveyteen ja turvallisuuteen liittyviä aihepiirejä, arjen taitoja, asumista ja ympäristössä liikkumista sekä vapaa-ajan viettoa käsitteleviä osa-alueita. Päivittäisten taitojen harjoittelu luo samalla mahdollisuuksia motoristen taitojen, kielen ja kommunikaation, tieto- ja viestintäteknologisten taitojen, sosiaalisten taitojen sekä kognitiivisten taitojen kehittymiselle ja harjoittelulle. Esimerkiksi ruokaillessa voidaan harjoitella keskustelutaitoja tai avun pyytämistä. Näin oppilaan vuorovaikutus- ja kommunikointitaidot kehittyvät päivittäisten taitojen harjoittelun yhteydessä.

Päivittäisten taitojen oppimista ja omatoimisuutta tuetaan erilaisissa kouluarjen toiminta- ja vuorovaikutustilanteissa. Itsenäinen liikkuminen esimerkiksi koulun tiloissa ja muilla tutuilla reiteillä luo onnistumisen kokemuksia. Päivittäistaitojen kehittymiselle tarvitaan runsaasti toistoja kouluarjessa. Päivittäiset toiminnot luovat koulupäivään säännönmukaisuutta. Oppilas hyötyy toistojen lisäksi siitä, että aikaa taitojen harjoitteluun on varattu riittävästi. Harjoittelu onkin usein mahdollista toteuttaa luonnollisissa tilanteissa ja aidoissa oppimisympäristöissä.

Kognitiiviset taidot

Kognitiivisten taitojen opetus sisältää aistien stimulointia ja harjoittamista, valinnan, luokittelun, ongelmanratkaisun ja päätöksenteon sekä syy-seuraussuhteen oppimista edistäviä osa-alueita. Opetuksen tulee tukea oppimiseen, muistamiseen ja ajattelemiseen liittyvien prosessien kehittymistä. Toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa ei ole oppiaineita. Sen sijaan oppiaineista voidaan ottaa tarvittaessa sisältöjä oppilaan yksilöllisiin oppimistavoitteisiin. Opetuksessa voi olla esimerkiksi lukemisen, kirjoittamisen ja matemaattisten taitojen perusvalmiuksia kehittäviä harjoituksia. Oppimisessa edetään jo opitusta uuteen.

Kognitiivisia taitoja harjoitellaan arjen tilanteissa. Näitä ovat silmän ja käden yhteistyö, syy-seuraus -suhteet, ensin-sitten -ajattelu, luokittelu, valintojen tekeminen, havaintojen teko, jne. Ruokailussa voidaan miettiä lukumääriä: ”Kuinka monta perunaa?”, vertailla: ”Kummalla on enemmän maitoa jäljellä?”, luokitella: ”Millaisia vihanneksia sinulla on lautasellasi?” tai pohtia alkukirjaimia ”Leipä alkaa L-kirjaimella.”.

Kognitiivisten taitojen oppimisen tavoitteena on, että oppilas aktivoituu ja oppii käyttämään eri aistejaan ympäröivän todellisuuden hahmottamiseen. Vastaanotamme informaatiota eri aistikanavilla samanaikaisesti, joten moniaistisuus tukee oppimista yleensä parhaiten. Eri aistien käyttäminen aktivoi oppilaan toimintoja eri tavoin. Esimerkiksi tuoksut voivat aktivoida oppijaa liittämään tapahtumat aikaisemmin oppimiinsa asioihin muistojen kautta (Räty, M., Sivonen, S., Saarela, S., Laurikainen H. & työryhmä 2015, 36.) Opetuksessa huomioidaan oppijan vahvin aistikanava – se, miten oppilas omaksuu tietoa parhaiten. Toisinaan oppilas vastaanottaa informaatiota vain yhtä aistikanavaa kerrallaan käyttäen.

Kognitiivisten taitojen opettamisessa huomioidaan toimintaympäristön vaikutus oppilaan kykyyn oppia. Hyötyykö oppilas siitä, että hän opiskelee asioita ryhmässä, yksin tai kahdestaan aikuisen kanssa? Muistaako oppilas parhaiten asioita, jotka tapahtuvat aidoissa ympäristössä, vaikkapa metsäretkellä tai kaupassa?

Kieli ja kommunikaatio

Usein lapsi ilmaisee itseään ja omia toiveitaan vaivatta, ja hänen tunteensa tulevat lähellä oleville aikuisille varsin selväksi. Jos lapsella ei ole kielellisiä taitoja ilmaisemiseen, hän osaa ilmaista itseään toiminnan kautta. Jokaisen lapsen kohdalla tulee avoimesti ja reilusti arvioida ja pohtia hänen tarvettaan ilmaisuun eri tilanteissa, kielellisten taitojen vahvistamiseen sekä kommunikaation tukemiseen. Vaikeimmin vammaisilla lapsilla, jotka tarvitsevat paljon fyysistä avustamista ja ohjaamista eri tilanteissa, ilmaisemisen tarpeen herättäminen ja huomaaminen sekä omaan kokemukseen perustuva käsitemaailman laajeneminen on erityisen tärkeää (Huuhtanen 2014, 14). Lapsen kommunikaatioaloitteiden huomaaminen, niiden vahvistaminen ja aloitteisiin vastaaminen on tärkeä avain lapsen osallisuuden vahvistamiseen.

Kielen ja kommunikaation taitojen vahvistumisen kautta lapsi voi paremmin jakaa merkityksiä ympäristönsä kanssa. Vuorovaikutuksen tulee olla merkityksellistä ja oppilaan näkökulmasta vaikuttavaa (Launonen 2014, 36). Vuorovaikutuksen kehittymisen ja laajenemisen kautta tapahtuva voimaantuminen on usein merkittävä askel itsenäisemmän elämän kannalta. Kouluiässä lapsen tarve kommunikaation tukeen on jo selvästi näkyvillä. Jos puhekieli, sanavarasto tai ilmaisu ei ennen kouluikää ole lähtenyt odotetusti käyntiin, tulee lapselle viimeistään tässä vaiheessa alkaa kokeilla, valita ja harjoitella toimivaa tukea kommunikaatioon.

Jokaiselle etsitään sopivimmat mahdolliset keinot ymmärtämiseen, ilmaisuun ja ymmärretyksi tulemiseen. Vaikeimmin vammaisten lasten kohdalla kommunikaation kehittyminen on usein pitkä prosessi. Lapsen kokonaistilanne vahvuuksineen, taitoineen ja vaikeuksineen sekä erityisesti aistivammat tai -poikkeavuudet tulee huomioida, mutta samalla ennakkoluulottomasti hakea parasta ja joustavinta tapaa ilmaisuun. Kuvat, viittomat ja puhe toimivat eri tilanteissa eri tavalla. Koulussa kommunikaation tukimuotoja tarvitaan usein monia samanaikaisesti (Hyytiäinen ym. 2014, 35).

Lapsen lähiaikuisilla tulee olla paljon tietoa ja taitoja pystyäkseen tukemaan lasta kommunikaation kehittymisessä ja vuorovaikutuksen toteutumisessa. Esimerkiksi kuulonäkövammaisten lasten kohdalla keskustelukumppanin on oltava herkkä seuraamaan lapsen omia aloitteita, hänen tarkkaavuutensa suuntautumista tilanteessa sekä meneillään olevaa ajatusprosessia tai ilmaisua. Vain tämän lapsen oman prosessin tulkitsemisen ja siihen tarkoituksenmukaisella tavalla vastaamisen kautta voi löytyä yhteinen merkitys, joka vielä vie kommunikaatiota eteenpäin (Nafstad & Rødbroe 2013, 175 – 177).

Arviointi

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa arviointi tapahtuu toiminta-alueittain oppilaan HOJKS:ssa määriteltyjen yksilöllisten tavoitteiden pohjalta. Arviointi annetaan toiminta-alueittain opiskelevalle oppilaalle aina sanallisena lukuvuoden päättyessä. Arvioinnin perustana ovat oppijan omat vahvuudet ja toimintakyky. Oppijan tulee olla tietoinen oman arviointinsa perusteista sekä miten hänen oppimistaan ja oppimistavoitteitaan arvioidaan. Hyytiäinen ym. (2014, 111 – 123) ovat kuvanneet kirjassaan vaikeavammaisten lasten ja nuorten opetuksessa käytettäviä arviointimenetelmiä. He mainitsevat arviointimenetelminä esimerkiksi adaptiivisten taitojen harjoitteluasteikon (AB), toimintataitojen arviointimenetelmän (AAPEP/TTAP) sekä kokemuksellisen tiedon siirron (Porttikirja).

Arviointi auttaa opetushenkilöstöä löytämään opettamiseen sopivat menetelmät ja toimintatavat. Opetuksen tulee olla oppilasta motivoivaa. Oppimistilanteen positiivinen ja kannustava ilmapiiri auttaa oppilasta. Opetuksen ja päivittäisten tehtävien tulee sopivalla tavalla haastaa oppilasta, jotta hänen oppimisensa edistyisi – liian helppojen tai vaikeiden harjoitusten toistaminen voi aiheuttaa turhautumista ja haastavaa käytöstä. Arvioinnin avulla on tavoitteena selvittää oppijan toiminnallisia taitoja ja arjessa selviytymisen taitoja sekä psykososiaalisten taitojensa tasoa. (Hyytiäinen ym. 2014, 99.) Arviointi on jatkuvaa ja oppilasta kannustavaa. Oppilaan tulee saada palautetta oppimisestaan ja toiminnastaan koko ajan. Palautteen avulla oppilas oppii myös arvioimaan itseään. Itsearviointi ja sen harjoitteleminen on päivittäistä. Uuden OPS:n hengessä arviointia tulisi toteuttaa myös vertaisarviointina.

Arviointia pohditaan oppilaan huoltajien kanssa moniammatillisesti. Oppilaan kanssa työskentelevien tehtävä on tukea oppimista myönteisellä palautteella ja huomata, miten eri tavoin voi onnistua oppimisessa, vaikka ryhmätilanteessa oppilaiden toiminta olisi samansuuntaista, oppilailla ovat omat yksilölliset tavoitteensa. Arvioinnissa kiinnitetään huomiota muuhunkin kuin HOJKS:in tavoitteiden toteutumiseen. Koulupäivän aikana pohditaan esimerkiksi oppilaan omatoimisuustaitoja, vuorovaikutusta, käyttäytymistä, oppimisympäristön vaikutusta sekä oppilaan vireystilan vaikutusta oppilaan osaamiseen. Toiminta-alueiden arviointi, aivan kuten opetus, mukautuu kunkin oppilaan HOJKS:n yksilöllisten tavoitteiden sekä vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaitojen mukaisesti.

Palat muodostavat kokonaisuuden

Toiminta-alueittain opetus antaa opettajalle mahdollisuuden tehdä työtä hyvin monialaisesti, luovasti ja yksilön tarpeet huomioiden. Opetussuunnitelmassa toiminta-alueittain järjestettävä opetus ja sen tavoitteet ovat kuvattu hyvin laajoin käsittein. Vapaus valita yksilölliset ja tarkemmat tavoitteet oppimiselle lisää opettajan pedagogista vastuuta. Opettajan tulee pohtia, miten hän luo jokaiselle luokan oppilaalle parhaimman mahdollisen oppimispolun. Oppilaan omia mahdollisuuksia vaikuttaa elämänpolkunsa suunnan määrittelyyn tulee vahvistaa. Tavoitteena on, että oppilas tulee tietoiseksi omista vahvuuksistaan ja osaamisestaan ja pystyy käyttämään näitä taitojaan kaikissa arjen tilanteissa. On tärkeää, että oppilaan koko toimintaympäristö tukee hänen osallisuutensa toteutumista.

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus vaatii aikaa. Aikaa tarvitaan niin oppimiselle kuin opetuksen suunnittelullekin. Ei riitä, että suunnittelemme jokaisen oppilaan oppimistavoitteisiin sopivia tuokioita ja tehtäviä; suunnittelemme oppimisympäristön harjoittelulle, määrittelemme etukäteen sopivan ajankohdan ja samalla ennakoimme oppilaan toimintoja ennen ja jälkeen opetustuokion. Oppilaan taidot liittyvät toisiinsa, palapelin osat loksahtelevat kokonaisuudeksi ja samalla yksilöllinen kuva tulevaisuuden unelmista ja toiveista selkiytyy.

Yksilöllisen kokonaiskuvan lisäksi opettajan vastuulla on pohtia koko luokan yhteisöllinen kokonaisuus. Toiminta-alueittain etenevässä opetusryhmässä on usein heterogeeninen oppijajoukko. Kuinka luokan jokainen oppilas voisi kokea olevansa osa ryhmää? Entä kuinka luokka saadaan tasavertaiseksi ja aktiiviseksi osaksi koko kouluyhteisöä?

Hyvä yhteistyö luokan aikuisten välillä sujuvoittaa kouluarkea, opetusta ja toimintaa luokassa. Heillä tulee olla aikaa yhteiselle suunnittelulle, työtapojen yhtenäistämiselle sekä oppimateriaalien hankkimiselle ja valmistamiselle. Aikaa tarvitaan myös keskusteluun. Jatkuva arviointi ja reflektio antaa luokan aikuisille mahdollisuuden kehittää opetusta ja ohjausta. Myös laajempi verkostoituminen toiminta-alueittain opetuksessa työskentelevien kesken luo yhteenkuuluvuutta sekä vahvistaa ammatillista näkemystä. Usein vertaistukea ei löydy läheltä omasta koulusta tai edes omasta kunnasta.

Toiminta-alueittain opettaminen vaatii opettajalta vahvaa ammattitaitoa, kuten tietoa taitojen rakentumisesta, erilaisista oppimistyyleistä ja harjoittelutavoista tai näkemystä oppilaan taitojen kehittymisestä. Ei ole opettajanopasta, josta löytyisi valmiita tuntisuunnitelmia, lisämateriaalia tai ehdotuksia opetuksen toteuttamistavoista. Opettaja voi kuitenkin käyttää valmiitakin opetus- ja ohjausmenetelmiä, kuten Adolfson, TEACCH, Sherborne, KKK-harjoitusohjelmat, motorinen rata tai basaalistimulaatio (Hyytiäinen, ym. 2014, 124 – 149). Toiminta-alueittain opettaminen vaatii ennen kaikkea rohkeutta suunnitella ja toteuttaa opetusta ennakkoluulottomasti, pitkäjänteisesti ja unelmoiden.

Opetuksen suunnittelun lähtökohtana on luoda tilanteita, joissa lapset ja nuoret ovat motivoituneita oppimaan ja pystyvät osallistumaan mahdollisimman itsenäisesti toimintaan. Yksilölliset oppimisen hetket tähtäävät elämänpolulla tarvittavien taitojen saavuttamiseen. Esimerkiksi pinsettiotteen harjoittelusta sormiruokailussa voidaan edetä myöhemmin vetoketjun kiinnilaittamiseen ja edelleen älypuhelimen näytöllä kuvan suurentamiseen ja pienentämiseen. Harjoittelulla on merkitys ja yhdessä asetettu tavoite, josta oppilas on tietoinen. Oivallus omasta taidosta ja kehittymisestä matkalla tavoitteeseen auttaa oppijaa motivoitumaan harjoittelusta. Siksi on tärkeää asettaa tavoitteet saavutettaviksi ja edetä sopivin kokoisin askelin oppimisen polulla kohti tulevaisuutta.

Lähteet

Hyytiäinen M., Kokko L., Mäki M., Pietiläinen E. & Virtanen P. 2014. Vaikeavammaisten oppilaiden opetus – Esiopetuksesta peruskoulun päättymiseen. 3. uudistettu painos 2014. Helsinki: Erja Pietiläinen ja Maiju Mäki, Kehitysvammaliitto ry.

Huuhtanen, K. 2014. Mitä kommunikointi on? Teoksessa K. Huuhtanen (toim.) Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointimenetelmät Suomessa. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry., 12 – 25.

Kokko, T., Pesonen, H., Polet, J., Kontu, E., Ojala, T. & Pirttimaa, R. 2013. Erityinen tuki perusopetuksen oppilaille, joilla tuen tarpeen taustalla on vakavia psyykkisiä ongelmia, kehitysvamma- tai autismin kirjon diagnoosi. VETURI–hankkeen kartoitus 2013. Helsingin Yliopisto & Jyväskylän Yliopisto.

Koski, K. 2014. Indirect Speech and Language Therapy for Individuals with Profound and Multiple Learning Disabilities – An Ecological Perspective. (Vaikeimmin kehitysvammaisten ihmisten epäsuora puheterapia Ekologinen näkökulma). Helsinki: The Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities 8. Luettu 26.02.2018: http://www.kehitysvammaliitto.fi/wp-content/uploads/kehitysvammaliiton-tutkimuksia-8.pdf

Launonen, K. 2014. Viittomien käyttö kielen ja kommunikaatiotaitojen kehittämisessä. Teoksessa K. Huuhtanen (toim.) Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointimenetelmät Suomessa. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry., 32 – 39.

Leikas, E. 2016. Leijonakuningas. Luettu 26.02.2018. http://lyrics.fi/ellinoora/leijonakuningas

Leino, S. 2009. Koulu ja perhe – vuorovaikutuksella tuloksiin. Teoksessa T. Saloviita (toim.) Meidän koulu. Keinoja työrauhan ja hyvän ilmapiirin saavuttamiseen. Juva: PS-kustannus, 189 -198.

Nafstad, A. ja Rødbroe, I. 2013. Kommunikatiiviset suhteet. Toimenpiteitä, joilla luodaan kommunikaatiota syntymästään kuurosokeiden kanssa. Aalborg: Materialcentret.

Räty, M., Sivonen, S., Saarela, S., Laurikainen H. & työryhmä. 2015. Aistien-menetelmä. Kuopio: Grano Oy, Laurea Julkaisut 44. Luettu 4.3.2018. https://www.laurea.fi/dokumentit/Documents/44.%20R%C3%A4ty%20Aistien%20menetelm%C3%A4%20uusittu%20painos.pdf

von Tetzner, S. & Martinsen H. 2014. Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikointiin. 4. painos. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.