Muutostilanteissa toiminta-alueittain opiskelevan lapsen kohdalla huolta saattaa herättää se, kuinka jo hankitut taidot ja hyvää elämänlaatua ylläpitävät tekijät säilyvät uuden edessä. Siksi on edelleen kehitettävä toimintamalleja, joissa hyvästä erityisen tuen systeemistä tehdään tietoisesti perhettä palveleva, kannatteleva ja muutosvaiheita tukeva systeemi. Artikkeli on yksi keskustelunavaus toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen nivelvaiheita koskevaan kehittämistyöhön. Tarkastelussa ovat lapsi- ja perhelähtöisiä yhdyspintoja tavoittelevat toimintamalliratkaisut kansainvälisellä ja kotimaisella vaativan erityisen tuen kentällä.
Tunnistaako OPS toiminta-alueittaisen opetuksen nivelvaiheet?
OPS 2016 antaa paljon painoarvoa onnistuneiden nivelvaiheiden rakentamiselle. Samalla se kohdistaa kehittämistyön vastuullisen ytimen kunnille, osoittaessaan nivelvaiheisiin liittyvän toiminnan ja yhteistyön osaksi paikallisesti päätettäviä asioita. Kuntia ohjataan valtioneuvoston säätämien vuosiluokkien mukaisilla tuntijaoilla sekä niihin kiinteästi liittyvillä nivelvaiheilla. Pedagogisesti ja opetussuunnitelmallisesti yhtenäinen peruskoulu tunnistaa myös koulupolun alku- ja loppupään nivelvaiheet. Niissä keskeistä on suunnitelmallinen ja moniammatillinen yhteistyö lähettävien ja vastaanottavien tahojen kanssa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014; ks. kuva).
Toiminta-alueittain järjestettävä opetus osana peruskoulua
Nivelvaiheiden kaltaisia järjestelmiä tarvitaan, jotta monesta pienestä tekijästä koostuva suuri kokonaisuus saadaan hallittavaksi. Kunnissa nivelvaiheiden ympärille rakennettujen toimintamallien tulisi mahdollistaa turvallinen ja sujuva nivelvaiheen yli kantava siirtymä, oppilaiden ikäkausi ja kehitysvaihe huomioiden (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 98). Tällaisin arvoin varustetulla järjestelmällä on mahdollisuus olla luonteeltaan myös oppilaan ja perheen tarpeita kohtaava palveleva järjestelmä.
Koko peruskoulun mittakaavassa nivelvaiheiden kehittämisessä ollaan jo vuosia jatkuneen työn seurauksena pitkällä, mutta toiminta-alueittain opetusta saavien lasten ja nuorten kohdalla vielä monella tapaa alkumatkassa. Valtakunnallista erityisopetusta kehittäneiden hankkeiden (mm. Laatu 1997-2001, Latu 2002-2004, Kelpo 2007-2011) painopisteet eivät aikaisemmin ulottuneet riittävästi tarkastelemaan toiminta-alueittaista opetusta saavien lasten ja nuorten arjen erityishaasteita.
Tämä on ymmärrettävää, sillä toiminta-alueittaista opetusta saavat lapset ovat alusta asti muodostaneet oman, toimintakykyprofiililtaan kirjavan ryhmänsä (vrt. Arvio & Sillanpää 2003, 109). Vaikka diagnoosilähtöisyydestä on siirrytty yksilön ja ympäristötekijöiden yhteisvaikutuksen huomioivaan toimintakykyajatteluun, on arjen haasteet edelleen olemassa. Toimintakykyajattelussa yksilön elämässä vaikuttavien, monenlaisten ja samanaikaisten kehitys-, liikunta- ja aistivammojen, neurospykiatristen haasteiden sekä pitkäaikaissairauksien edellyttämät hoidolliset sekä kuntoutukselliset tarpeet nähdään osana laajempaa ympäristö- ja yksilötekijöiden kokonaisuutta. Tavallisia, nivelvaiheissakin huomioitavia tekijöitä ovat erilaiset apuvälineet, yksilölliset oppimisympäristöratkaisut, puhetta tukevat- ja korvaavat kommunikaatiokeinot sekä merkittävä avun tarve kaikissa päivittäisissä toiminnoissa (vrt. ICF-luokitus; Lammassaari 2017, 51.). Vaativan erityisosaamisen tarve välittyy usein myös laajoina yhdyspintoina oppilaan palvelujärjestelmässä, lapsen ja perheen saadessa palveluita samanaikaisesti useammalta eri taholta (ks. Heinonen, Ikonen, Kaivosoja & Reina 2018; 90-92). Opetussuunnitelma tunnistaa lapsen toiminta-alueittaisesta opetuksesta hyötyväksi silloin, kun jopa oppiaineiden yksilöllistetyt oppimäärät ovat lapselle liian vaativia suorittaa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 71).
Toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen lyhyt historia ja erityiset haasteet heijastuvatkin tämän hetkiseen tarpeeseen kiinnittää huomiota toiminta-alueittaista opetusta saavien lasten ja nuorten nivelvaiheiden onnistumisen edellytyksiin. Vain näin opetussuunnitelman ohjeistama ”turvallinen ja sujuva nivelvaiheen yli kantava siirtymä, jossa oppilaiden ikäkausi ja kehitysvaihe huomioidaan” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 98), voi toteutua. Opetukseen on toki kohdistettu tasaisesti niin hallinnollisia kuin laadullisia muutoksia, mutta nivelvaiheiden tilalla ja rinnalla on ollut samalla monta muuta asiaa pohdittavana ja päätettävänä – aina oppimiskyvyn tunnustamisesta opetussuunnitelman muotoon asti (Vänskä 2007, 4).
Aika on uuden pohtimiselle valmis. Myönteisen jatkumon kehittämiselle aloitti Veturi-hanke (2011-2015). Se toi tarkastelun alle kehittämishankkeissa vähemmälle huomiolle jääneen oppilasryhmän, ns. vaativaa erityistä tukea tarvitsevat lapset ja nuoret, joihin myös toiminta-alueittain opetusta saavat peruskoululaiset kuuluvat (ks. Kontu ym. 2017, 34-37). Työtä jatkoi Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama kehittämisryhmä, joka loppuraportissaan (Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa, 2017, 18-33) asetti 12 kehittämisehdotusta, joista useat kohdistuvat moniammatilliseen ja hallintokunnat ylittävään yhteistyöhön. Kehittämisehdotuksilla on yhteys myös LAPE –muutosohjelmaan. Helmikuussa 2018 OKM asetti valtakunnallisen Vaativan erityisen tuen kehittämis- ja yhteistyöverkostojen ohjausryhmän (http://minedu.fi/hanke?tunnus=OKM007:00/2018 ). Sen toiminnalla voi osaltaan olla merkittävää vaikutusta myös toiminta-alueittain opiskelevien lasten ja nuorten onnistuneiden nivelvaiheiden lähemmässä tarkastelussa sekä sitä seuraavassa valtakunnallisessa ja kunnallisessa kehittämistyössä. Käsillä oleva vammaislainsäädännön uudistaminen ( http://stm.fi/vammaislainsaadannon-uudistus ) tulee niin ikään vaikuttamaan toiminta-alueittain opetusta saavien lasten ja nuorten arjen järjestymiseen.
Tässä muutosten ristiaallokossa on oikea-aikaista kysyä, kattaako opetussuunnitelman tunnistamat nivelvaihekohdat toiminta-alueittain opiskelevan lapsen ja nuoren nivelvaiheisiin liittyvät tarpeet? Kuinka turvallisesti ja sujuvasti muutoksia sisältävät siirtymät onnistuvat arjen tasolla, lapsen ja nuoren ikäkausi sekä kehitysvaihe huomioiden? Onko niin, että toiminta-alueittain opiskelevan lapsen ja nuoren nivelvaihe ei ole tietyssä vuosiluokkien muodostamissa jaksoissa tapahtuva yksittäinen hetki? Onko se ennemminkin oppilaan elämässä vaikuttavien muutosten aiheuttama siirtymäprosessi, joka on nähtävä nivelvaihetta pidempänä, laajempana ja/tai ainejakoisesti opiskeleviin nähden eriaikaisena tapahtumien sarjana ja kehityskulkuna?
Systeemin sisältämät käsitteet palvelevat oppilaan tarpeita siinä määrin, kun ne avaavat ymmärrettävästi lapsen ainutlaatuista elämäntilannetta ja auttavat palvelevan systeemin luomisessa lapsen ja perheen tarpeiden ympärille. Soinin, Pyhällön ja Pietarisen (2013, 8-9) mukaan lapsen kokemusmaailmassa jotkin tilanteet saattavat olla merkittäviä siirtymiä, vaikka aikuinen ei niitä sellaisiksi mieltäisikään. Siksi he pitävät onnistuneiden siirtymien edellytyksenä sitä, että lapsen arkea jakavat ihmiset tunnistavat myös lapsen kokemat siirtymät siirtymiksi. Näihin tilanteisiin liittyvät haasteet tulisi nähdä mahdollisuuksina, joissa lasta voidaan tukea rakentamalla siirtymäkokemusten ympärille kokonaisvaltaisia pedagogisia prosesseja.
Opetussuunnitelma ei ole esteenä uusien toimintamallien rakentamiselle. Vaikka sen tunnistamat nivelvaiheet ovat normatiivisia ja ennustettavissa olevia ns. vertikaalisia siirtymiä, rohkaisee se luomaan myös uutta toimintakulttuuria, joka edistää oppimista, osallistumista ja hyvinvointia laajemmin. Tämän voisi ajatella pitävän sisällään myös ns. horisontaaliset siirtymät eli lapsen ja nuoren arkiympäristössä tapahtuvat siirtymien kaltaiset muutokset, jotka vaikuttavat lapsen kokemukseen itsestään osana kasvuympäristöään. Niin ikään yhteistyö huoltajien sekä yhteistyökumppaneiden kanssa luottamusta rakentaen nähdään opetussuunnitelmassa tärkeänä osana onnistuneiden siirtymien luonnetta (vrt. Soini, Pyhältö ja Pietarinen 2013, 8-9; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 26, 98.)
Kansainvälisiä ratkaisuja
Suomessa on onnistuneesti kehitetty maailmallakin arvostusta saanutta peruskoulutusta, mutta uskallettu ottaa tarvittaessa myös mallia kansainvälisistä ratkaisuista. Yksi näistä on aikoinaan ollut vaikeasti kehitysvammaisten lasten koulutuksen kehittäminen 1980-luvun lopulla. (ks. Vaikeimmin kehitysvammaisten oppivelvollisten opetuksen siirtämistä… 1989, 19-20, 22). Vaativan erityisen tuen esi- ja perusopetukseen kohdistunut kehittämisryhmän loppuraportti ja sen kehittämisehdotukset (2017, 18-33) osoittavat, että erityisopetuksessamme on tälläkin hetkellä lapsia ja nuoria, joiden koulupolulla käytössä olevat toimintamallit vaativat uudelleen ajattelua sekä edelleen kehittämistä. Ehkä myös kansainvälisten ratkaisujen puntarointia.
Kehittämisryhmän 12:sta kehittämisehdotuksesta kymmenen voidaan kohdistaa toiminta-alueittain opetusta saavien lasten ja nuorten nivelvaiheisiin, silloin kun nivelvaiheiden luonne ymmärretään pidempänä, laajempana ja/tai eriaikaisena muutosprosessina. Kiteytettynä näistä muutosehdotuksista on mahdollista tunnistaa kolme näkökulmaa: Henkilön 1. elämänkaaren ja 2. toimien oikea-aikaisuuden huomioiminen sekä 3. ammatillisen osaamisen varmistaminen moniammatillisessa ja usein myös hallintokunnat ylittävässä yhteistyössä koulupolkua, -käytänteitä sekä koulun jälkeistä aikaa suunniteltaessa (Vrt. Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa 2017, 18-33).
Englannissa ja Walesissa erityisopetusta on kehitetty myös enemmän kohdehenkilön elämänkaarta ja siihen liittyviä siirtymä- sekä muutosvaiheita tukevaksi. Englannissa muutos koskee erityisopetuksen marginaaliryhmään kuuluvia (vrt. vaativan erityisen tuen) lapsia ja nuoria, joille tarjolla olevat erityisopetuksen palvelut eivät ole riittäviä tai jotka saavat opetusta erityiskouluissa. Vuoden 2014 lakiuudistus velvoitti opetus-, terveys- ja sosiaalialan henkilöt lapsen ja nuoren kannalta katsottuna mahdollisimman toimivaan yhteistyöhön. (ks. The Children and Families Act 2014, part 3.). Erityisopetuslainsäädäntöön kohdistunutta muutosta pidetään suurimpana lainsäädännöllisenä muutoksena kolmeenkymmeneen vuoteen (Trueland 2014, 20).
Käytännössä yhteistyö on prosessinomaista, yhdessä ja erikseen työskentelyä. Education, Health and Social Care (EHC) Plan -suunnitelmaa tehdään ja sitä arvioidaan yhdessä vuosittain (tarvittaessa useammin), suunnitelmaa rakentaen ja toteuttaen. Tietyn aikarajan sisällä tehtävä lapsen tai nuoren näköinen suunnitelma sisältää kokonaisvaltaisesti oppimiseen (tai työllistymiseen), asumiseen, itsenäistymiseen, ystävyyteen, ihmissuhteisiin, terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä unelmia tavoitteiksi pilkottuina. Suunnitelman toteutuksen rahoittamiseen on mahdollista toivoa myös eräänlaista henkilökohtaista budjettia. (Special educational needs and disability code of practice, 2015; Dilley, P. 2017, 11.)
Työskentelyn on oltava henkilökeskeistä suunnittelua (Person-Centred Planning). Tämä lakiin kirjattu lähestymistapa alleviivaa sitä, että kaikki suunnittelu lähtee kohdehenkilön toiveista ja tavoitteista käsin. Asiantuntijoiden aikaisempi, lausuntojen kautta käyttämä ääni antaa nyt enemmän tilaa kohdehenkilön omalle äänelle. Yhteistyö kokoaa perheen ympärille ihmiset niin, että perheen tarve toistuvasti kertoa samat asiat usealle eri taholle vähenee. Joustavuudesta ja tarpeista nouseva lähestymistapa haastaa yksittäiset palvelu- ja tavoitteenasettajatahot yhteistyöhön, jossa tavoitteista tehdään kokonaisvaltaisia ja kohdehenkilön elämänkaarta kannattelevia. Näin ollen eri toimijoita sitovat tavoitteet kirjataan vasta, kun kohdehenkilö on tullut kuulluksi toivotusta tulevaisuudestaan sekä siihen liittyvistä toiveistaan ja haaveistaan. Samalla työskentelyn painopiste siirretään pois yksilön vammasta, jolloin merkitykselliseksi muodostuu yksilön elämänlaadun lisääminen vammasta huolimatta. (Special educational needs and disability code of practice, 2015; Dilley, P. 2017, 11.)
Siirtymä systeemiorientoituneista yhteiskuntapalveluista pyrkimykseen tuottaa henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) mukaisia palveluita on vaatinut pitkää valmistelutyötä ja laajaa koulutusta. Suunnitelmallisella valmistautumisella on tähdätty siihen, että organisaatioiden toimintakulttuurit ja toimintamallit muuttuisivat vähitellen henkilökeskeisyyttä (PCP) tukeviksi. (ks. Valuing People 2001; Goodwin 2015.) Tutkimus on osoittanut, että ammattilaiset saattavat käyttää henkilökeskeisiä käsitteitä, mutta silti toimia kohdehenkilön asioissa systeemikeskeisesti (Reid & Green 2002, 194). Henkilökeskeinen suunnittelu (PCP) onkin luonteeltaan päivittäistä valintojen tekoa ja herkkyyttä pohtia sitä, toiminko kohdehenkilöä koskevissa asioissa ja päätöksenteossa henkilökeskeisesti vai palveleeko toimintani lähinnä systeemin omia tarpeita.
EHC -suunnitelma on moniosainen (ks. Kuva 3). Koululle-, sosiaali- ja terveyspuolen henkilöille se on virallinen, lausuntojen tilalle tullut dokumentti, joka sitouttaa toimimaan tavoitteiden saavuttamiseksi. (Special educational needs and disability code of practice 2015, 161-207.) Henkilökeskeinen suunnittelu (PCP) tuo työskentelyyn neljä toimintaohjetta: 1. Suunnitelmaa rakennettaessa on erityisesti kiinnitettävä huomiota kohdehenkilön ja/tai huoltajan) näkökulmaan, toiveisiin ja ajatuksiin. 2. sekä huomioitava heidän tärkeä roolinsa ja osallistumisensa päätöksien tekoon. 3. Päätöksiä edeltävässä vaiheessa on huolehdittava riittävästä tiedon antamisesta ymmärrettävässä muodossa sekä siitä, että tarvittava tuki päätöksien tekemiseen on saatavilla myös päätöksienteko hetkellä. 4. Suunnitelman teon jälkeen on työskenneltävä sen eteen, että tuki, kuntoutus ja opetus, jota lapsi tai nuori saa, mahdollistavat hänelle parhaat mahdolliset edellytykset tavoitteidensa saavuttamisessa ja aikuisuuteen valmistautumisessa. (Council for Disabled Children 2014.)
Taustalla on ajatus siitä, että lapsi ja nuori saa sen mukaista opetusta ja kuntoutusta, millaisena hänet näemme ja hänen tilanteensa ymmärrämme (O’Brien ja O’Brien 2002, 15). Yhdessä pysähtyminen ja asioiden näkyväksi tekeminen antavat mahdollisuuden poistaa niitä oppimisen esteitä, joista monet johtuvat toimimattomien toimintamallien ylläpitämisestä. Yhteinen oivaltaminen ja asioiden uudelleen tarkastelu ovat samalla mahdollisuus nostaa lapseen tai nuoreen kohdistettua odotus- ja saavutustasoa.
Henkilökeskeisen suunnittelun työvälineet (Person-Centred Planning Tools) auttavat yhteiseen oivaltamiseen tarvittavien tietojen ja tavoitteiden keräämisessä osaksi suunnitelmaa Dilley 2017, 12-19). Ajattelun työvälineet toimivat usein kuin tarina: Kohdehenkilön elämään liittyvät tosiasiat muodostuvat yhteen koottavista arjen pienistä havainnoista. Näistä havainnoista muodostuu yksi yhteinen tarina. Kootun tiedon pohjalta toimiminen mahdollistaa lopulta seuraavan luvun yhteisen suunnittelun ja vastuuseen liittyvän roolijaon tekemisen. (Vrt. Cloud 2013, 97-98.) Henkilökeskeinen suunnittelu (PCP) ei kuitenkaan toimi arvoistaan irrallisina työvälineinä vaan on eettisesti syvälle luotaavaa työskentelyä, jossa lapsen tai nuoren toiveet, tarpeet ja unelmat hyvän elämänlaadun takaamiseksi ovat kaiken suunnittelun ja toiminnan keskiössä (vrt. O’Brien & O’Brien 2001, 4, 15).
Walesissa 0-25 suunnitelman (0-25 Plan/Individual Development Plan (IDP)) käyttöönotto liittyy niin ikään laajempaan lainsäädäntöuudistukseen. Kyse on samankaltaisista toimista kuin Englannissa, mutta koskettaa kaikkia erityisopetusta saavia lapsia ja nuoria (Additional learning needs (ADL). (Brooks 2015, 43.) Henkilökeskeinen suunnittelu (PCP) on uudistuksen käyttövoimana ja toteutuksen keskiössä. Pyrkimyksenä on tunnistaa perheiden kanssa yhteistyössä tarvittava tuki ja antaa sitä oikea-aikaisesti, jo mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Englannin tavoin uudistukseen valmistaudutaan huolella. Siirtymäaika vuoteen 2023 käytetään normiuudistusten lisäksi muun muassa henkilökunnan kouluttamiseen toimintamallien muuttamiseksi. (Welsh Government 2018.) Osa uudistukseen valmistautumista on ollut kattavien, yksityiskohtaisten henkilökeskeistä suunnittelua (PCP) ja ajattelun työvälineitä (PCP Tools) avaavien oppaiden julkaisu (http://learning.gov.wales/resources/browse-all/person-centred-reviews-toolkit/?lang=en).
Toiminta-alueopetusta saavien oppilaiden nivelvaiheet kansainvälisten ratkaisujen valossa
Voisiko Englannin ja Walesin pyrkimykset antaa ajatuksia toiminta-alueopetuksessa olevien oppilaiden nivelvaihetarpeiden kehittämiselle? Huomionarvoista on, että nyt Suomen läpikäymissä uudistuspyrkimyksissä on selkeitä tavoitteellisia yhtymäkohtia Englannin ja Walesin pyrkimysten kanssa, maiden lähdettyä uudistamaan omaa EHC/ IDP -kokonaisuuttaan joitakin vuosia aikaisemmin paremmin perheitä palvelevaksi kokonaisuudeksi (Brooks 2015, 7-11). Maasta riippumatta tärkeänä pidetään muun muassa sitä, että perheiden ääni tulee aiempaa paremmin kuulluksi, palvelut järjestetään kohdehenkilöiden elämäntilanteiden ja tarpeiden ympärille sekä monen eri tahon erityisosaaminen palvelee näitä tavoitteita eikä päinvastoin. Tavoitteena on myös perusteellinen toimintakulttuurien muutos, joka vaatii toimijoilta uusien toimintamallien syvällistä ymmärtämistä. (vrt. Brooks 2015, 7-11; Pihkala & Lamberg 2017, 16-17; Heinonen, Ikonen, Kaivosoja & Reina 2018, 29,14-15.)
Toiminnan ja yhteistyön yhdyspintojen kannalta keskeinen muutos Englannissa ja Walesissa on rakennettu 0-25 Plan (EHC/IDP) työskentelyn ympärille (Brooks 2015, 7-11). Suomessa tämä voisi tarkoittaa pyramidimallin (ks. kuva 3) mukaisesti esimerkiksi HOJKS –työskentelyn, kuntoutussuunnitelman ja palvelusuunnitelmien yhteistä työstämistä kohti yhteisesti ja erikseen kirjattavia, kunkin toimijan vastuulla olevia tavoitteita ja toimintaa.
Kuten Heinonen, Ikonen, Kaivosoja & Reina toteavat (2018, 15), yhtä oikeaa ratkaisua yhdyspintahaasteisiin voi olla vaikea löytää. Englannissa systeemi on kohdannut myös alkuhaasteensa. Yllätys toimijoille oli riittämättömät rahoitukset ja budjetteihin liittyvät ohjeistukset eli se, kuka taho on kustannusvastuussa mistäkin asiasta. Budjettiepäselvyydet ja rahanpuute ovat luonnollisesti vaikuttaneet laajalti eri toimijoiden suoriutumiseen tehtävistään, jolloin perheiden palvelujen saanti on joissakin tapauksissa vaarantunut. Korjausliike on ollut tarpeellinen ja muun muassa kouluille on luvattu lisätukea vuoden 2018 alusta. (Tickle 2017.)
Kotimaisia kokeiluja
Opetussuunnitelma on tuonut opetusväen korville käsitteen ”uusi oppimiskäsitys” ja toteamuksen siitä, että ”ajattelutavat ovat menneet uusiksi”. Uudetkaan ajattelutavat eivät kanna kovin pitkälle, jos ne eivät saa vaikuttaa toiminta-mallejamme uudistavasti. Kolmiportainen tuki ja siihen liittyvä uusi lainsäädäntö on valitettavasti vääntynyt sekin luonnottomaan asentoon, kun sitä on yritetty toteuttaa vanhojen rakenteiden pohjalta (ks. Pöntynen 2018). Muutosprosessissa ollaan hyvässä puolessa välissä, kun se on saanut ravistella ajatteluamme ja uskomuksiamme. Loppumatka vaatii kuitenkin konkretiaa, kun teemme asioita yhdessä uudella tavalla sekä materiaaleilla, ja samalla käymme muutoksen läpi henkilökohtaisina prosesseina (vrt. Fullan 2001, 115, 124; Heinonen, Ikonen, Kaivosoja & Reina 2018, 68). Konkretian laatuun toiminta-alueopetuksessa vaikuttaa myös riittävä henkilökuntaresursointi. Oppimisen mahdollistavassa ja kuntouttavassa arjessa on päivittäinen tarve oppilaan yksilölliseen opetukseen ja usein jatkuva tarve yksilölliseen ohjaukseen.
Etelä-suomalaisessa kunnassa havahduttiin muutoksen tarpeeseen, kun huomattiin, että vallitsevaksi toimintamalliksi omaksuttu nivelvaiheiden nopea tempo palveli systeemiä, mutta ei jättänyt tilaa ihmisten väliselle kohtaamiselle. Tehokkuuden tieltä pois pyyhkiytynyt kohtaaminen vaikutti kokemukseen siitä, että lapsen (asioiden) siirtämisessä luottamuksen ja hallinnantunteen rakentumisen kehittymiselle ei ollut juurikaan mahdollisuutta.
Muutoksen toivossa lähdettiin juuri siitä, mikä puuttui: kohtaamisesta. Vastaanottavan koululuokan erityisluokanopettaja ja koulunkäynnin ohjaaja sekä varhaiskasvatuksesta oppilaita toiminta-alueopetukseen lähettävien ryhmien eltot, keltot ja varhaiskasvatuksen johtaja järjestivät kalentereihinsa aikaa säännöllisille, yhteisille tapaamisille. Matkan aikana tapaamisiin kutsuttiin myös muita siirtymävaiheisiin liittyviä henkilöitä, mm. sosiaalitoimesta. Tapaamiset pidettiin vuoron perään vastaanottavassa koulussa ja lähettävissä päiväkodeissa. Näin moniammatillisen kohtaamisen vaikuttavuus ulottui laajemmin myös niihin toimintaympäristöihin ja työyhteisöihin, mistä lapsi lähetetään ja minne hän saapuu.
Ensimmäinen tavoite – yhteyden ymmärtämisen tärkeys
Kohtaamisen ensimmäinen tavoite oli vallalla olevan, siirtoihin liittyvän toimintamallin näkyväksi tekeminen keskustelun kautta. Ryhmässä pysähdyttiin sen tosiasian eteen, että pienen paikkakunnan toimijat eivät tunteneet toisiaan välttämättä edes ulkonäöltä tai nimeltä. Jo tämä vaikeutti lapselle toivotun turvallisen tuntuisen ja hallitun siirron järjestämistä. Varhaiskasvatuksen puolella perheen tarpeisiin vastaaminen ontui, kun perhe kysyi kouluun liittyvistä asioista. Koulussa taas mahdolliset yhteydenotot koettiin irrallisina ja koulupolkuun liittyviin kysymyksiin vastaaminen oli tämän vuoksi vaikeaa. Seuraava tai edellinen vaihe lapsen elämässä ei ollut edes toimintaympäristönä ymmärrettävä päiväkotien tai koulun henkilöstölle. Ymmärrettiin, että työntekijöiden ei tarvitse jäädä vallinneeseen tilanteeseen, jossa ollaan vuosittain kuin uuden edessä. Perheille toiminta-alueittaiseen opetukseen siirrettävän lapsen kouluun menoon liittyvät asiat ovat taas poikkeuksetta uusia. Siksi työntekijöiden hyvä keskinäinen yhteys myös yhdyspinnoilla on tärkeää ja tukee perheen matkaa koulupolulle.
Toinen tavoite – kohti palvelevaa systeemiä
Hallittu siirtymän suunnittelu ja hallittu siirtymä eivät ole yhtä kuin hyvä siirtopalaveri. Hallittu siirtymä on aina seurausta siitä, että (yhteis)työtä on tehty lapsen asioiden parissa runsaasti ja paljon ennen siirtopalaveria. (Vänskä & Pirttimaa 2015, 17.) Tämän ymmärtämisestä lähti liikkeelle toiseksi tavoitteeksi nostettu kehitystehtävä, jossa muutostarpeet tunnistettiin ja nimettiin yhteistä toimintaa arvioimalla. Toimintamalleja korjattiin yhteistoimintaa vahvistamalla ja toimintatapoja muuttamalla aina kun tiedostettiin, että toiminta ei tavoita perheen tarpeita palvelevassa systeemissä.
Muutaman kuukauden välein järjestettyjä tapaamisia tuki siirtoihin liittyvää arkitodellisuutta avaava kuvio, ns. reittikartta (Holopainen ym. 2005, 6). Tähän kuvioon kirjattiin ja aikataulutettiin ne yhteistyötahot ja vastuualueet, jotka vaikuttavat lapsen siirtoon prosessin eri vaiheissa. Kuviota tarkasteltiin ja korjattiin todellisuutta paremmin vastaavaksi aina saatujen kokemusten valossa. Näin muodostunut kuvio auttoi työntekijöitä siirtoprosessin kokonaisuuden oikea-aikaisessa hahmottamisessa, mutta myös perheiden tukemisessa esikoulun- ja koulunaloitusikään liittyvässä päätöksenteossa.
Kolmas tavoite – nivelvaiheesta prosessiksi
Kolmas tavoite aloitti käytännön yhteistyön koulun ja perheen välillä. Hyväksi toimintamalliksi havaittiin perinteistä nivelvaihetta pidempi prosessityöskentely, jossa koulun yhteistyö toiminta-alueopetukseen siirtyvän lapsen kohdalla aloitettiin viimeistään koulunaloitusta edeltävänä syksynä. Silloin koulun opettaja työskenteli esikoululaisen ryhmässä päivän ajan havainnoiden ja tutustuen lapseen sekä hänen toimintaympäristöönsä.
Päivän päätteeksi opettaja, perhe ja elto tapasivat kiireettömässä tilanteessa päiväkodissa. Tapaamisissa käytettiin apuna henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) Yhden sivun profiilia (One Page Profile, ks. Kuva 4), jonka avulla perhe sai kertoa tulevasta koululaisesta itselleen merkityksellisiä asioita. Perhe tiesi myös, että yhden sivun profiilin tietojen avulla opettaja tulisi esittelemään lapsen tulevan koululuokan muille uusille aikuisille. Perhe sai tapaamisessa myös mahdollisuuden kysyä kouluun liittyviä kysymyksiä. Samalla varmistettiin, että perheellä oli oikeat yhteystiedot ja mahdollisuus tulla tutustumaan tulevaan kouluun siinä vaiheessa, kun perhe sitä toivoi. Yhteydenpito koulun ja perheen välillä lisääntyikin ensimmäisen tapaamisen myötä.
Tärkeä osa ensimmäistä tapaamista oli esiopetusvuoden tavoitteiden liittäminen koulunaloitukseen. Päivällä tapahtuneen havainnoinnin ja yhteisen keskustelun päätteeksi pohdittiin lapsen esiopetusvuodelle yksi tavoite, jonka saavuttaminen tasoittaisi lapsen kouluun siirtymistä. Yhteisen tavoitteen miettiminen sijoitti esiopetuksen osaksi lapsen toivottua tulevaisuutta ja vahvisti samalla varhaiskasvatuksen työntekijöiden lapsen tulevaisuuteen suuntautuvaa työotetta.
Toinen tapaaminen perheen kanssa tapahtui alkukeväästä, jolloin koulunkäynnin ohjaaja (tai opettaja) tuli seuraamaan lapsen esikoulupäivää syksyisen vierailun tavoin. Myös tämän vierailun yhteydessä järjestettiin perheen ja koulunkäynnin ohjaajan sekä elton kiireetön tapaaminen. Nyt perheiden kysymykset olivat usein jo hyvin käytännönläheisiä aamu- ja iltapäivähoitoon, takseihin sekä ruokailuun liittyviä pohdintoja. Aikaa riitti myös tavoitteiden mukaiseen, esikouluarkea tukevaan keskusteluun ja pohdintaan. Samalla jälleen vahvistettiin perheen ääntä toivotun tulevaisuuden kertojina nykyisille ja tuleville kasvatus- ja opetusvastuullisille. Tapaamisen päätteeksi sovittiin tarkempi aikataulu siitä, miten lapsen tutustuttaminen uuteen kouluympäristöön tultaisiin aloittamaan kevään kuluessa. Vierailuja tehtiin lapsen ja perheen tarpeen mukaan useampia. Näissä tutustumisvierailuissa oli mukana yleensä lapsi elton kanssa.
Myöhemmin keväällä pidettiin vielä perinteinen siirtopalaveri. Varsinainen tutustuminen perheen ja koulun välillä oli tapahtunut jo viimeisen esikouluvuoden aikana. Kiireettömässä, prosessinomaisessa yhteistyössä luottamuksen ja hallinnantunteen rakentamisen aloittaminen esikoulun, koulun, perheen ja lapsen kanssa oli mahdollista.
Elämänkaariprosessissa nykyhetki haastaa tulevaisuuden toimintakulttuurit
Artikkelin pohdintoja voidaan soveltaa laajemmin vaativan erityisen tuen oppilaiden prosessinomaisten nivelvaiheiden tarkasteluun, vaikka käsittelynäkökulma artikkelissa onkin toiminta-alueittain järjestettävä opetus.
Toiminta-alueittain opetusta saavan lapsen ja nuoren elämä esiopetuksesta jatko-opintoihin sisältää useita yksilöllisiä ja yllättäviäkin siirtymä- ja muutosvaiheita. Nivelvaiheiden kaltaiset tiedonsiirtoa ja kohdehenkilön tavoitteellista tukemista vaativat elämänmuutokset ovat tavallisia myös opetussuunnitelman selkeästi esille tuomien neljän nivelvaiheen ulkopuolella (ks. kuva 1 ja 2). Kokemissaan siirtymissä lapsi tai nuori voisi hyötyä yhdessä rakennettavasta ”aina valmiista siirtokansiosta”. Tällainen toivottua tulevaisuutta näkyväksi tekevä, helposti haltuun otettava ja päivitettävä siirtokansio voisi sisältää esimerkiksi 0-25 suunnitelman (0-25 Plan) tavoin henkilökeskeisen suunnittelun ajattelun työvälinein (PCP Tools) kerättyä tietoa (http://learning.gov.wales/resources/browse-all/person-centred-reviews-toolkit/?lang=en).
Henkilökeskeinen suunnittelu (PCP) ja ajattelun työvälineet (PCP Tools) ovat jo jonkin verran käytössä suomalaisessa erityisopetuksessa, asumis-, työpalveluiden sekä koulutuksen suunnittelussa (ks. Vänskä & Pirttimaa 2015, 16,18). Vaativan erityisen tuen hankkeissa vuosina 2011-2018 (Veturi, Kontakti, Vatti K, ja Vatti K2O) erityisopettajat ja koulunkäynninohjaajat ovat saaneet koulutusta myös henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) näkökulmasta tavoitteiden asetteluun ja toimivaan moniammatilliseen yhteistyöhön liittyvissä kysymyksissä. Kehitysvammaliitto on tahollaan toteuttanut henkilökeskeiseen suunnitteluun (PCP) liittyvää YKS- (Yksilökeskeinen elämänsuunnittelu) materiaalia ja koulutusta jo useamman vuoden ajan. ( http://verneri.net/yleis/yksilokeskeinen-elamansuunnittelu ). Tärkeää on ymmärtää se, että henkilökeskeisellä suunnittelulla (PCP) ei ole Suomessa pyritty korvaamaan jo voimassa olevia normien mukaisia järjestelmiä, vaan tukea perheitä ja ammattilaisia yhteistyössään niin, että nämä järjestelmät voisivat olla kohdehenkilön kannalta elämänlaatua lisääviä, palvelevia järjestelmiä.
Hyvin toteutettu varhaiskasvatus (sekä esiopetus) antaa lapsen ja perheen toivotun tulevaisuuden rakentajana peruskoululle vahvan viestikapulan siitä, millaisia mahdollisuuksia koulupolulla tulisi lapselle tarjota elämänkaarinäkökulmasta. Peruskoulussa taas unelmoimme jo merkityksellisestä tulevaisuudesta varustamalla oppilaita taidoillaan ja elämänkokemuksillaan vastaanottamaan toivottu tulevaisuus jatko-opinnoissa ja aikuisuuteen siirryttäessä. Jokainen elämänkaariprosessin vaihe haastaa seuraavaa vaihetta kehittymään niin, että lapsen ja nuoren polku toivotun tulevaisuuden reitillä saisi jatkua parhaalla mahdollisella tavalla eteenpäin. Kyse on samalla saavutustason nostosta ja toimintamalleihin vaikuttamisesta samanaikaisesti tapahtuvan, tämän hetkisen ja seuraavan elämänvaiheen toimintakulttuureja haastamalla. Vahvana viestikapulana eri toimijoiden välillä voisi toimia kohdehenkilön näköinen ”0-25 -suunnitelma”.
Lähteet ja lisäluettavaa
Arvio, M. – Sillanpää, M. 2003. Prevalence, aetiology and comorbidity of severe and profound intellectual disability in Finland. Journal of Intellectual Disability Research. 42/2, p. 108-112.
Brooks, R. 2015. The State of Special Educational Needs in England and Wales: AComparison of the English and Welsh Systems and Refections onthe Proposed Changes for Wales. Professional Practice Report. The University of Birmingham. Saatavilla: http://www.academia.edu/19757562/The_State_of_Special_Educational_Needs_in_England_and_Wales_A_Comparison_of_the_English_and_ Welsh_Systems_and_Reflections_on_the_Proposed_Changes_for_Wales
Cloud, H. 2013. Rajanvetoa johtajille. Tuloksia, suhteita ja älytön vastuu. Päivä Osakeyhtiö. Hämeenlinna.
Dilley, P. 2017. Person Centred Approaches. One Planning and Education, Health and Care (EHC) Plans. FE Staff Training. Version 3. Saatavilla: http://www.essexlocaloffer.org.uk/wpcontent/uploads/2017/08/Person-Centred-Approaches-Training-FEVersion.pdf
Fullan, M. 2001. The New Meaning of Educational Change. 3. painos. New York: Teachers College. Columbia University.
Goodwin, G. 2015. Introducing person-centred practices to schools and Education Health and Care (EHC) plans. Feb. 19/2015. Saatavilla: http://helensandersonassociates.co.uk/introducing-person-centredpractices-schools-education-health-care-ehc-plans/
Heinonen, Ikonen, Kaivosoja & Reina. 2018. Yhdyspinnat yhteiseksi mahdollisuudeksi. Selvitys lapsi-, nuoriso- ja perhepalveluiden toteuttamiseen liittyvistä yhdyspinnoista muuttuvassa toimintaympäristössä. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 8/2018. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160555/LAPEloppuraportti_FINAL.pdf
Holopainen. P, Ojala. T, Miettinen, K. & Orellana, T. 2005. Johdanto. Teoksessa Siirtymät sujuviksi. Ehyttä koulupolkua rakentamassa.
Moniste 6/2005. Opetushallitus. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/47165_siirtymat.pdf
ICF –luokitus. Saatavilla: https://www.thl.fi/fi/web/toimintakyky/
Kokko, T., Pesonen, H., Polet, J., Kontu, E., Ojala, T. & Pirttimaa, R. 2017. Johdanto. Kehittämisryhmän loppuraportti. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:7. Löytyy: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80629/OKM_34_2017.pdf
Kontu, E., Pesonen, H., Kokko, T & Pirttimaa, R. 2017. Vaativan erityisen tuen käsite ja tutkimustuloksia (VETURI-hanke 2011– 2015). Kehittämisryhmän loppuraportti. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:34, s. 34-37. Löytyy: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80629/OKM_34_2017.pdf Viitattu 28.12.2017.
Lammassaari, Anita. 2017. Erityishuollon palvelujen yhteyteen sijoittuvien koulujen tarjoama opetus. Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa. Kehittämisryhmän loppuraportti. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:34, s. 49-56. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80629/OKM_34_2017.pdf Viitattu 28.12.2017.
O’Brien, C.L. & O’Brien, J. 2002. The Origins of PersonCentered Planning. A Community of Practice Perspective. Teoksessa Holburn, S. & Vietze, P. M. (toim.). Person-Centered Planning. Research, Practice, and Future Directions. Baltimore: Paul. H. Brookes Publishing Co. p. 3-27.
One Plan for 0-25 Education, Health and Care. 2013. Darlington Borough Council. HSA Press.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Opetushallitus. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuun nitelman_perusteet_2014.pdf Viitattu 28.12.2017
Pöntynen, L. 2018. Oppimisen tuen suunnittelussa kannattaa lähteä uusille vesille. Kuntaliitto. Saatavilla: https://www.kuntaliitto.fi/blogi/2018/oppimisen-tuensuunnittelussa-kannattaa-lahtea-uusille-vesille Viitattu 28.12.2017.
Reid, D.H & Green, C.W. 2002. Person-Centered Planning with People Who Have Severe Multiple Disabilities: Validated Practices and Misapplications. Teoksessa Holburn, S. & Vietze, P. M. (toim.). Person-Centered Planning. Research, Practice, and Future Directions. Baltimore: Paul. H. Brookes Publishing Co. p.183-202.
Soini, T., Pyhältö, K. & Pietarinen, J.2013. Horisontaaliset ja vertikaaliset siirtymät päiväkodin ja koulun rajapinnalla. Teoksessa Päiväkodista peruskouluun. Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla Toim. Kirsti Karila, Lasse Lipponen & Kirsi Pyhältö. Raportit ja selvitykset 2013:17, s. 4-16. Opetushallitus. Saatavilla: http://www.oph.fi/download/154485_paivakodista_peruskouluun_ 2.pdf . Viitattu 28.12.2017
Special educational needs and disability code of practice. 2015. Statutory guidance for organisations which work with and support children and young people who have special educational needs or disabilities. Department for Education. Department of Health. January 2015. Saatavilla: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachm ent_data/file/398815/SEND_Code_of_Practice_January_2015.pdf
Viitattu 28.12.2017.
The Children and Families Act 2014. The National Archives. Saatavilla: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2014/6/contents/enacted . Viitattu 28.12.2017.
Tickle, L. 2017. ‘People give up’: the crisis in school support for children with special needs. The Guardian. 5.9.2017.
Trueland, J. 2014. All-in-one care plan for school children. Nursing Standard. September 10; vol. 29; nro 2.
Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa. 2017. Vaativan erityisen tuen ryhmän kehittämisehdotukset. Kehittämisryhmän loppuraportti. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:34, s. 18-33. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80629/OKM_34_2017.pdf . Viitattu 28.12.2017.
Vaikeimmin kehitysvammaisten oppivelvollisten opetuksen siirtämistä peruskouluun selvittäneen työryhmän muistio. 1989. Helsinki: Opetusministeriön työryhmän muistioita 1989: 5.
Valuing People. 2001. A New Strategy for Learning Disability for the 21st Century. A White Paper. March 2001. Saatavilla: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/syste m/uploads/attachment_data/file/250877/5086.pdf Viitattu 28.12.2017.
Vänskä, K-M & Pirttimaa, R. (2015). Erityinen tuki ja oppilaan opetuksen suunnitteleminen. eErika 2/2015. (s.14-19)
Vänskä, K-M. (2007). Vaikeimmin kehitysvammaisten lasten opetuksen kehitystarpeet ja opettajien täydennyskoulutustarpeet opettajien arvioimina. Pro gradu-tutkielma. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.
Welsh Government 2018. Additional learning needs and education tribunal (Wales) act. Explanatory Memorandum Incorporating the Regulatory Impact Assessment and Explanatory Notes. January 2018. Saatavilla: http://gov.wales/docs/dcells/publications/180124-aln-act-2018explanatory-memorandum-en.pdf . Viitattu 28.12.2017
