Kirjoitus on osa Euroopan sosiaalirahaston rahoittaman Vetovoimala-hankkeen julkaisua, joka ilmestyy kokonaisuudessaan Vetovoimalan päätösseminaarin yhteydessä 25.9.2020.
Vain hetki sitten säännöllinen koulussa käyminen oli itsestäänselvyys, mutta ajat ovat muuttuneet niin meillä Suomessa kuin muuallakin. Tällä hetkellä kouluakäymättömyys koskee 262 miljoonaa nuorta ympäri maailman (UNESCO 2018). Suomessa kartoitus kouluakäymättömien oppilaiden määrästä on vasta käynnissä, mutta alustavien tulosten mukaan Suomessakin on ainakin 4000 oppilasta, tyttöjä ja poikia, pelkästään yläkoulussa, joille koulussa käyminen on haasteellista. Kouluakäymättömyys koskee siis noin 4% yläkouluikäisistä. Sukupuolten välillä ei ole havaittavissa eroja. (Määttä, 2020) Tuoreimmassa kouluterveyskyselyssä (2018) vajaalla 4%:lla kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisista on viikoittain luvattomia poissaoloja koulusta (Halme, Hedman, Ikonen & Rajala, 2018 Kouluterveyskysely). Ympäri Suomea kuuluva moniääninen huoli näistä oppilaista ilmentää koulukäymättömyyden tulleen osaksi arkea lähes jokaisessa koulussamme. Ihmettelemme yhdessä monitahoista ja -tasoista ilmiötä, johon yksinkertaisia ja suoraviivaisia ratkaisuja ei valitettavasti useinkaan ole. Koulujen nykyiset toimintatavat ja rakenteet eivät välttämättä toimi tämän oppilasryhmän kanssa ja siksi onkin tärkeää rohkeasti kokeilla erilaisia interventioita ja lähestymistapoja. Vetoapua- interventio on yritys kohdata oppilaita, joita koulussa käyminen haastaa, sekä etsiä erilaisia mahdollisuuksia ja rakenteita koulun arkeen, joilla tuetaan oppilaiden kouluun kiinnittymistä ja hyvinvointitaitojen vahvistumista.
Koululla on lapsen ja nuoren elämässä elämän ja kasvun kannalta valtava merkitys. Niinpä myös sieltä etääntymisellä on vaikutusta oppilaan koko identiteettiin ja hyvinvointiin. Vertaisryhmän ulkopuolelle jääminen, koulutehtävien tekemättömyys ja pitkät poissa-olot vaikuttavat oppilaan itsetuntoon, kaverisuhteisiin ja oppilas-opettajasuhteeseen. Useasti poissaolojen seurauksena vähäinen oppiminen ja heikentynyt koulumenestys vaikeuttavat myös jatko-opintoja. Kuulumattomuus luokkaan tai kouluyhteisöön vahvistuu poissaolojen myötä ja tämä eristää oppilasta ikätovereista entisestään. Oppilaan jäädessä pois arjen rytmistä myös identiteetti koululaisena murenee ja altistuminen psyykkiselle oireilulle kasvaa. Pitkittynyt kouluakäymättömyys voi johtaa paitsi opiskelun keskeytymiseen myös myöhempään syrjäytymiseen. Pitkään jatkunut koulupoissaolo horjuttaa oppilaan kokonaisvaltaista hyvinvointia ja sen tyypillisiä myöhempiä seurauksia ovatkin päihteiden väärinkäyttö, yksinäisyys, työttömyys sekä psyykkinen tai fyysinen sairastuminen. (Friberg, Karlberg, Lax & Palmér 2019).
Stressi kouluakäymättömän lapsen tai nuoren tilanteesta vaikuttaa koko perheeseen. Koulukäymättömyys heikentää usein lapsen suhdetta vanhempiinsa pitkään jatkuneiden koulunkäyntiin liittyvien ristiriitojen vuoksi. Tämän seurauksena lapsi saattaa eristäytyä perheen yhteisestä vuorovaikutuksesta. Kouluakäymättömän oppilaan vanhemmat elävät arkea jatkuvan huolen keskellä. Vanhemmat soittelevat kesken työpäivän lapselleen tai käyvät kotona, jotta saisivat hänet lähtemään kouluun. Huoltajia mietityttää varsin usein myös kouluakäymättömän lapsensa tulevaisuus. Mielessä pyörivät ajatukset siitä, saako lapsi koulunsa käytyä, löytääkö hän paikkaansa yhteiskunnasta, kykeneekö hän käymään töissä ja elättämään itsensä. Monesti uupuneet huoltajat kokevat epäonnistuneensa kasvattajina. Häpeä ja syyllisyys tilanteesta voi estää avun pyytämistä ja vastaanottamista ulkopuolisilta tahoilta.
Ketkä me hukkaamme?
Kouluakäymättömyys on erittäin monimuotoinen ongelma, joka näyttäytyy monin eri tavoin. Kouluakäymättömät oppilaat voidaan jakaa neljään erilaiseen ryhmään poissaolojen syiden perusteella. Oppilaat, jotka eivät tule kouluun erilaisten pelkojen vuoksi (School Refusal) ovat suuri kouluakäymättömien ryhmä. Usein pelot liittyvät sosiaalisiin tilanteisiin, kiusaamiseen ja yksinäisyyteen. Ahdistusta lisää huoli koulutehtävistä selviämisestä. (Kearney 2008) Lapsen tai nuoren psyykkinen oireilu on tutkimusten mukaan yksi suurimpia kouluakäymättömyyden riskitekijöitä. Useimmiten ulospäin suuntautunut oireilu tunnistetaan koulussa, mutta sisäänpäin kääntynyt oireilu jää helposti huomaamatta. Liian usein psyykkisesti oireilevan oppilaan tukeminen aloitetaan vasta silloin, kun tilanne on jo hyvin vaikea (Ruutu, 2019). Pelkojen vuoksi koulusta poisjäävillä oppilailla on usein myös somaattisia oireita, kuten päänsärkyä tai vatsakipua. Näillä oppilailla on kuitenkin yleensä halu suoriutua tehtävistä ja he haluaisivat mennä kouluun, mutta eivät siihen pysty. (Kearney, 2008)
Toinen ryhmä on oppilaat, joilla koulunkäymistä haittaa asenne. Heitä kutsutaan usein lintsareiksi (Truancy). Näiden oppilaiden on vaikea löytää merkitystä koulussa käymiseen, motivaatio-ongelmat haittaavat opiskelussa etenemistä ja kouluun kiinnittyminen on heikkoa. (Kearney 2008) Lintsari-oppilaat voivat jäädä liian vähäiselle huomiolle, jos tarkastellaan vain poissaoloja. He saattavat tulla kouluun säännöllisestikin, mutta yhtä säännöllisesti jäävät käytäville tuntien ajaksi, lähtevät omien intressiensä ohjaamana välillä pois koulusta tai istuvat oppitunnilla tekemättä ja ajattelematta mitään kouluun liittyvää. Kokonaisuutena heidän oleminensa ja tekemisensä koulussa on hyvin omaehtoista. Vetoapua-pilotin nuoret edustivat kaikki lintsareiden ryhmää, vaikka joitakin merkkejä oli havaittavissa myös koulupelkoisten ryhmästä.
Kearneyn (2008) luokittelussa kolmantena kouluakäymättömien oppilaiden ryhmänä ovat vanhempien takia pois koulusta jääneet (School Withdrawal). Joskus vanhempien oma hyvinvointi on heikentynyt niin, että lapsi joutuu ottamaan vastuuta vanhemman hoidosta tai arjen tilanne on niin kuormittava, että lasta tarvitaan hoitamaan kotona pienempiä sisaruksiaan. Näiden oppilaiden poissaolot aiheutuvat haastavista perhetilanteista.
Neljäntenä ryhmänä Kearneyn (2008) mukaan ovat koulun syrjäyttämät (School Exclusion) oppilaat. Näissä tapauksissa koulu yksin, tai yhdessä huoltajien kanssa, on päättänyt oppilaan tilanteen olevan sellainen, ettei oppiminen ja oleminen koulussa onnistu. Ratkaisuna nähdään muutaman viikon kotona opiskelun jakso itsenäisesti, minkä jälkeen kouluun palaaminen on usein entistä haastavampaa. Joskus koulun toimintakulttuuri altistaa oppilaita jäämään kotiin. Olennaista olisikin pohtia sitä, miten yhteisö ottaa vastaan kouluun tulijan? Onko ilmapiiri sellainen, missä on jälleennäkemisen iloa jokaiselle oppilaalle jokaisena päivänä?
Kouluakäymättömät oppilaat voidaan jakaa neljään erilaiseen ryhmään.
Keinoja auttaa kouluakäymätöntä oppilasta
Opetuksenjärjestäjän näkökulmasta yhtenä tärkeänä tekijänä koulunkäymisen tukemisessa on huomion kiinnittäminen koulun toimintakulttuuriin. Koulun yhteisöllisyyttä lisäämällä voidaan vaikuttaa osallisuuden tunteeseen ja luoda välittämisen kulttuuria, joka omalta osaltaan vahvistaa kouluun kiinnittymistä (Christle, Jolivette & Nelson, 2007). Opetuksenjärjestäjän tehtävänä on seurata oppilaiden poissaoloja ja reagoida niihin mahdollisimman varhaisessa vaiheessa (Perusopetuslakiin (628/1998) tehty lisäys (477/2003). Jos oppilaalla on epäselviä poissaoloja 5-10%, on poissaolojen määrä sellainen, joka hyvin todennäköisesti aiheuttaa jo ongelmia. Tällöin on aktiivisesti puututtava tilanteeseen esimerkiksi vahvistamalla oppilaan kouluun kiinnittymistä tai tukemalla psyykkistä hyvinvointia. Poissaolojen nähdään kroonistuneen silloin, kun epäselviä tai selvittämättömiä poissaoloja on yli 10% esimerkiksi kuukauden aikana. Kroonisesti kouluakäymättömät oppilaat tarvitsevat hyvin yksilöllisiä vaihtoehtoja koulunkäymiseen, usein vahvaa psyykkistä tukea ja moniammatillisia interventioita. Perheiden ja huoltajien tuki tulee myös olla intensiivistä ja monialaista. (Skedgell & Kearney, 2018)
Kouluakäymättömyyden problematiikkaa ratkottaessa, on ensiarvoisen tärkeää ottaa huoltajat aktiivisesti mukaan etsimään ratkaisukeinoja. Tiivis yhteistyö ja sekä yhteisen ymmärryksen rakentaminen ilman syyttelyä on välttämätöntä. Koulun aikuisilla on vastuu rakentaa vuorovaikutusta ja yhteistyötä kodin kanssa. Kun huoltajat otetaan osallisiksi prosessiin, herättää se toivon muutoksesta. Erityisen tärkeää on sopia kouluun kiinnittämisen käytänteistä sekä siitä, miten asian etenemistä seurataan ja miten puututaan mahdollisiin notkahduksiin tai palkitaan onnistumisista. Turvaverkoston luominen oppilaan ympärille varmistaa myös sen, että aikuiset jaksavat yhdessä, luovuttamatta.
Yhä enemmän tulisi kiinnittää huomiota paitsi kouluakäymättömyyden ennaltaehkäisemiseen, ja syiden selvittelyyn, myös kullekin sopivan ja tarkoituksenmukaisen intervention mahdollistamiseen. Kouluakäymättömyyden problematiikan ymmärtäminen koko koulun aikuisten ja erityisesti johdon tasolla, on toimintakulttuurin, hyvien käytänteiden ja sopivien interventioiden kehittämisen edellytys. Interventiot ovat niitä konkreettisia toimenpiteitä, joilla oppilaan kouluakäymättömyyteen pyritään vaikuttamaan. Interventio voi olla esimerkiksi opiskelun järjestäminen vuosiluokkaan sitomattomasti (VSOP), lyhennetty koulupäivä, tuettu verkko-opetus tai joku muu erikoisjärjestely.
Vetoapua-interventio
Vetoapua-interventio toteutettiin lukuvuonna 2019-2020. Syksyllä lähestyimme Jyväskylän kouluja ja saimme yhteistyökumppaniksemme Kuokkalan yhtenäiskoulun. Etsimme tiimiimme lähikoulun toimijoita, jotka rakentaisivat omaan kouluunsa sopivan interventiomallin yhteisten kokemustemme perusteella ja jatkaisivat Vetoapua-työskentelyä pilottivaiheen jälkeenkin. Intervention tavoitteena oli tukea sellaisia yhdeksäsluokkalaisia oppilaita, joiden kouluakäymättömyys ei vielä ollut kroonistunut, mutta motivaatio koulussa käymiseen ja oppimiseen huolestutti merkittävästi sekä huoltajia että koulun aikuisia. Kaikki osallistuneet oppilaat olivat olleet koulun monialaisen tuen piirissä useampia vuosia ja heillä oli viikoittainen yhteys eritysopettajaan. Halusimme vahvistaa näiden oppilaiden kouluun kiinnittymistä ja hyvinvointitaitoja, tukea heitä opintojen etenemisessä ja selvitellä syitä heikkoon kouluun kiinnittymiseen. Oppilaat valikoituvat lähikoulun toimijoiden oppilaantuntemuksen perusteella ja lopulta kolme yhdeksännen luokan oppilasta, yksi tyttö ja kaksi poikaa, sitoutuivat Vetoapua -toimintaan.
Interventiomme alkoi lähikoulun tiimin kanssa tutustumisella. Saimme yhteistyöhömme monialaisen näkökulman, sillä erityisopettajan lisäksi Kuokkalan yhtenäiskoulusta toimintaan osallistui kuraattori ja kasvatusohjaaja. Tiimin kanssa suunnittelimme säännöllisesti toimintaa ja reflektoimme työtämme paitsi palavereissa, myös yhteisen sähköisen alustan avulla. Tavoitteenamme oli, että alkuvaiheessa me Vetovoimala-opettajat mallinsimme toimintaa lähikoulun tiimille, jotta heidän olisi helpompi jatkaa omin voimin. Lähikoulun tiimi vastasi yksittäisistä kerroista sekä oli mahdollisuuksien mukaan mukana muinakin päivinä. Lokakuusta joulukuuhun oppilaat kokoontuivat 1-3 päivänä viikossa yhteensä 17 eri kertaa Vetoapua -päivään. Päivän kesto oli noin 4 tuntia ja toiminta tapahtui pääosin koulun yhteydessä olevassa nuorisotilassa. Oppilaiden kanssa pidimme yhteyttä tapaamisten lisäksi WhatsApp-ryhmän avulla. Vetoapua-päivät koostuivat aina samoista elementeistä, joita olivat yhteinen aamupala, hyvinvointitaitojen harjoitteleminen ja oppimisen edistäminen. Jakson alussa pohdimme tavoitteita oppilaiden kanssa. Heille tärkein tavoite oli opintojen edistäminen niin, että päättötodistuksen saaminen mahdollistuisi.
Tammikuusta lähtien Vetovoimala-opettajat siirtyivät taka-alalle auttamaan ja tukemaan lähikoulutiimin toimintaa. Olemassa olevat rakenteet ja resurssit huomioiden Vetoapua- toiminta oli suunniteltu jatkuvan nuorille kevään ajan kerran viikossa perjantaisin aamupalan, hyvinvointitaitojen ja koulutöiden parissa.
Nuorten toiminnan rinnalla interventioomme kuului myös vanhemmuuden tukeminen vertaisryhmätoiminnan avulla. Vanhemmat kokoontuivat kerran kuussa keskustelemaan sekä jakamaan kokemuksiaan ja huoliaan lapsensa toimintaan ja koulunkäyntiin liittyen. Vanhempainryhmää luotsasivat Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin ohjaava opettaja ja Kuokkalan yhtenäiskoulun erityisopettaja. Tarkoituksenamme oli keväällä ennen koulun päättymistä kokoontua yhdessä huoltajien ja nuorten kanssa juhlistamaan Vetoapua-taivalta ja toivottavasti myös oppilaiden päättötodistuksia. Erityinen kevät valmiustiloineen muuttaa nyt suunnitelmiamme tältä osin.
Vetoapua tutkimusperusteisesti
Pohja, jolta ponnistimme Vetoapuun, muodostui motivaatio- ja hyvinvointiteorioiden yhdistelmäksi. Decin ja Ryanin (2017) itsemääräämisteoria oli kuitenkin ”punaisista langoista” vahvin. Halusimme kaikessa toiminnassamme vahvistaa nuorten pystyvyyttä ja uskoa omiin mahdollisuuksiinsa. Opiskelua ja oppimista eteenpäin vieneet asiat tehtiin näkyviksi päivittäisin kirjauksin oppilaiden omiin vetoapua-vihkoihin. Tämän lisäksi sanallistimme heille jatkuvasti tekemistä ja onnistumisia; askeleita, jotka joskus olivat pieniä, mutta silti kovin arvokkaita. Autonomiaa ja osallisuutta pyrimme huomioimaan siten, että nuoret saivat itse vaikuttaa päivän kulkuun valitsemalla työskentelyjärjestyksen ja tehtäviä. Osallisuutta tuki myös se, että meillä oli aikaa kohdata oppilaita ja keskustella asioista juuri silloin, kuin heille oli oikea hetki. Sosiaalinen kuuluminen joukkoon on yksi tärkeistä näkökulmista Decin ja Ryanin teoriassa. Olikin alusta lähtien selvää toteuttaa interventio ryhmätoimintana. Yhdessä etenimme, toinen toistamme tukien ja toisiltamme oppien.
Interventiossamme korostui, paitsi edellä mainitut elementit itsemääräämisteoriasta, myös hyvinvoinnin ja kukoistuksen tiede. Hyvinvointitaidot ja niiden opettaminen perustuivat Seligmanin (2011) PERMA- teoriaan. Teoriaa on muotoiltu positiivisen pedagogiikan piirissä paremmin lapsille ja nuorille soveltuvaksi EPOCH-teoriaksi, jolloin PERMA-teorian hyvinvointia vahvistavia elementtejä nimetään seuraavasti: keskittyminen, läsnäolo ja syventyminen (E), päämäärien sinnikäs tavoitteleminen haasteista huolimatta (P), luottamus ja usko tulevaisuuteen (O), lämpimät ihmissuhteet ja rakkaus ©, sekä onnellisuus ja myönteiset tunteet (H) (Avola & Pentikäinen. 2019, 97). Toimintamme perustui kokoaikaisesti näiden elementtien ilmentämiseen ja tämän lisäksi jokaisessa tapaamisessa harjoittelimme suunnitellusti erikseen hyvinvointitaitoja, joita olivat vahvuustaidot, onnellisuus- ja tunnetaidot, läsnäolo- ja keskittymistaidot, ihmissuhde- ja vuorovaikutustaidot sekä itsensä johtamisen ja ajatteluntaidot. Samaan aikaan Vetoapua-intervention kanssa Folkhälsanissa on tehty tutkimusta hyvinvointitaitojen opettamisen merkityksestä lasten ja nuorten hyvinvointiin (Fagerlund. 2020). Alustavien tulosten perusteella yhden viikkotunnin säännöllisellä hyvinvointitaitojen opetuksella kouluvuoden aikana sekä vanhemmille suunnatulla ohjauksella voidaan vaikuttaa myönteisesti kouluikäisten hyvinvointiin.
Interventio 1: Kiinnittymistä tukee osallistuminen koulun aktiviteetteihin. Interventio 2: Kouluun kiinnittyminen aloitetaan vahvistamalla ryhmään kuulumisen kokemuksia.
Vetoapua –interventiossa pyrimme vahvistamaan oppilaiden kouluun kiinnittymistä ryhmään kuulumisen kokemusten kautta. Tälle saimme teoriapohjan Jeremy Finnen koulupudokkuuden ehkäisemisen mallista (kuva 3, Interventio 2). Malli perustuu kahteen osatekijään: osallistumiseen ja samastumiseen. Samastuminen, kuten ryhmään kuulumisen kokemus, heijastuu takaisin osallistumisena koulun akateemisiin tai ei-akateemisiin aktiviteetteihin. Osallistuminen taas tuo oppilaalle onnistumisen kokemuksia vahvistaen samalla hänen samastumistaan kouluyhteisöön ja sen arvoihin. Näin osallistuminen-samastuminen sykli toistuu vahvistaen oppilaan kouluun kiinnittymistä. Virtanen (2019) on lisännyt Finnen malliin toivon -näkökulman huomioimisen. Esimerkiksi koulutehtävän tekeminen jo itsessään herättää toivon. Tämän vuoksi pidimme tärkeänä, että jokaisella interventiomme tapaamiskerralla oppilaat myös tekivät koulutehtäviään eteenpäin.
Interventiossamme korostui hyvän vuorovaikutussuhteen luominen nuorten kanssa. Vuorovaikutus perustuu hyvin vahvasti luottamukseen, joten emme kiirehtineet, vaan annoimme aikaa molemminpuoliselle tutustumiselle. Virtanen nostaakin opettaja-oppilas -vuorovaikutussuhteen parantamisen yhdeksi peruskoulumme tärkeimmistä kehittämiskohteeksi. Hyvä vuorovaikutus toimii molempiin suuntiin vahvistavana asiana, sillä tutkitusti opettajat, joiden luokkahuonevuorovaikutus toimii, myös jaksavat työssään paremmin. (Virtanen 2016).
Aivotutkija Minna Huotilainen muistuttaa, että oppilaan näkökulmasta opettajan suurin anti voi olla se, että opettaja hyväksyy hänet ja on valmis kohtaamaan hänen tilanteensa ja kulkemaan rinnalla. Opettajan antama tunnetuki edesauttaa myös koulumotivaation syntymistä. Niinpä katse kääntyykin opettajan omiin tunnetaitoihin. Ne ovat Huotilaisen mukaan opetuksen perusta. Sillä vasta kun olemme turvassa, on oppiminen, kehittyminen ja kukoistaminen mahdollista. (Huotilainen, 2019).
Havaintoja ja pohdintaa Vetoapua –pilotista
Vetoapua-intervention jälkeen on reflektoinnin aika. Intensiivisen Vetoapua-jakson jälkeen oppilaat toivoivat Vetoavun jatkuvan aiempaa useampana päivänä ja toivat keskusteluissa esiin ajatuksiaan siitä, että Vetoapu oli auttanut opiskelussa etenemisessä. Nuorten myönteiset kokemukset Vetoavusta olivat tärkeää palautetta meille toimijoille. Pidämmekin Vetoapua- intervention rakennetta onnistuneena. Erityisesti huomiot sitoutumisesta hyvinvointitaitojen harjoitteluun olivat merkityksellisiä ja osin yllättäviäkin. Havaitsimme myös, että jokaisen osallistujan hyvinvointitaidot olivat melko puutteellisia esimerkiksi tunnetaitojen osalta. Läsnäolo- ja kiitollisuusharjoitukset olivat sellaisia rutiineja, joista oppilaat halusivat pitää kiinni. Toisaalta lähikoulun toimijoiden huomiot nuorten toimintaan sitoutumisesta poikkesivat osittain omistamme. Heidän mukaansa nuoret toimivat aktiivisemmin silloin, kuin tuttua koulun aikuista ei ollut paikalla.
Huomasimme jakson aikana, että aamupala madalsi kynnystä tulla mukaan toimintaan. Myös tilojen helppo saavutettavuus koulun alueella, mutta erillään jokapäiväisestä opiskeluympäristöstä, oli tärkeää ja mahdollisti sosiaaliset kontaktit koulukavereihin välituntisin. Välituntikontaktit toki toivat mukanaan lisähaastetta sovittujen aikataulujen noudattamiseen, mikä jo lähtökohtaisesti oli kaikille Vetoapua-nuorille vaikeaa. Omaehtoinen toiminta näkyi muun muassa siinä, että päivien aloitukset venyivät, eivätkä sovitut aikataulut pitäneet. Intervention aikana nuoret kuitenkin oppivat ilmoittamaan myöhästymisistään tai poissaoloistaan ja tämä opittu tapa on jatkunut koko kevään ajan. Kaiken kaikkiaan interventioita suunniteltaessa on tärkeä muistaa yksilölliset toimintatavat. Toisenlaisille kouluakäymättömille oppilaille voi sopia erinomaisesti se, että heidän fyysinen kouluun kiinnittymisensä aloitetaan eri rakennuksesta kuin oma koulu.
Interventiomme perustui vahvasti vuorovaikutukseen ja kohtaamiseen. Rakensimme luottamusta nuorten kanssa keskustelemalla ja kuuntelemalla. Ryhmämuotoinen toiminta ja luottamuksen syntyminen intervention aikuisten kanssa mahdollistivat yksilötyöskentelyn aloittamisen oppilashuoltohenkilökunnan kanssa. Kaikkien nuorten kanssa tämä ei ollut aiemmin onnistunut. Syitä heikkoon kouluun kiinnittymiseen selvittelimme enemmänkin keskusteluiden ja tehtävien, kuin valmiiden mittareiden avulla. Keskusteluissa nuoret ilmaisivat koulunkäyntiin ja opiskeluunsa liittyen motivaation puutetta, turhautumista ja merkityksettömyyttä. Mikäli toiminta olisi jatkunut suunnitellusti kevään ajan, olisi ollut aika kokeilla myös erilaisia mittareita (ISAP, SRAS) selventämään kouluakäymättömyyden problematiikkaa ja vahvistamaan ymmärrystä sen syistä. Vaihtoehtoinen lähestymistapa syiden selvittämiseen olisi voinut olla päinvastainen eli mittareiden tuoman faktan syventäminen keskusteluiden avulla. Samoin kuin interventioiden toteutus, tulee syiden selvittelykin olla hyvin yksilöllisesti suunniteltua, jotta tieto olisi mahdollisimman luotettavaa ja merkityksellistä.
Työskentely pilotissa vaati aikuisilta joustavaa asennetta. Oleellisinta olikin aikuisen kyky ja halu olla läsnä ja kohdata oppilaat juuri sellaisina kuin he kunakin päivänä olivat. Tähän kannatti pyrkiä huolimatta siitä, olivatko he toimineet siten, kuin me aikuiset olimme heiltä odottaneet. Aikuisten joustavaa asennetta koeteltiin päivittäin oppilaiden omaehtoisuuden vuoksi. Toiveikkuus oli kaivettava esiin kerta toisensa jälkeen, onnistumiseen uskoen. Aikuisten keskinäinen yhteistyö ja sitoutuneisuus yhteiseen toimintaan luo vahvan perustan pitkäjänteiselle interventiolle. Merkittävää on myös se, että aikuisten tiimissä on erilaisia toimijoita koulusta. Tiimimme moniammatilliset toimijat mahdollistivat erilaisten näkökulmien huomioimisen ja laajan ammattiosaamisen hyödyntämisen oppilaiden tukemisessa.
Se, jääkö Vetoapua-interventiosta joitakin käytänteitä elämään Kuokkalan yhtenäiskoulun arkeen, jää nähtäväksi. Intensiivisen kahden kuukauden Vetoapua, jakson jälkeen pilotin jatkaminen jäi koulun aikuisten vastuulle meidän toimiessa taustalla heidän tukenaan. Ennen valmiustilan alkamista koulun kasvatusohjaaja, kuraattori sekä erityisopettaja jatkoivat omaa versiotaan Vetoapua -interventiosta. He ehtivät aloitella viikoittaista Vetoapua -hetkeä perjantaisin oppilaiden kanssa. Erittäin tärkeää käytänteiden pysyvyyden ja koulun henkilökunnan Vetoapua- jaksoon sitoutumisen kannalta oli, ettemme vieneet kouluun valmista interventiomallia. Pohdimme yhdessä koulun monialaisen tiimin kanssa heille sopivaa työskentelytapaa ja käytänteitä. Ennen varsinaisen intervention alkua pidimme koko koulun opettajille yhteisen tilaisuuden, jossa kerroimme Vetoapua-interventiosta ja sen käytännön toteuttamisesta. Suunnitelmissamme oli keväällä vielä kouluttaa henkilökuntaa kouluakäymättömyydestä. Kokemustemme perusteella henkilökunta kannattaisi kuitenkin kouluttaa aivan ensimmäiseksi, jotta ymmärrys kouluakäymättömyyden problematiikkaan lisääntyisi koko koulun tasolla. Vasta tämän jälkeen on mahdollista saada laajempaa tukea uusien toimintamallien ja käytänteiden tuomiseen koulun arkeen. Koulun johdon tuki on tietysti välttämätöntä, sillä ilman sitä ei henkilökunnalle osoiteta riittävää resurssia kouluakäymättömien oppilaiden tukemiseen ja ennaltaehkäisevien käytänteiden luomiseen niin koulun, luokan kuin yksittäisen oppilaan tasolla.
Tapasimme pilotin aikana oppilaiden huoltajia muutaman kerran. Tärkeintä huoltajien tapaamisissa oli vertaistuki ja yhteinen pohdinta siitä, kuinka huoltajana voin tukea lapseni hyvinvointia. Vertaisen tuki ja ymmärrys osoitti merkityksellisyytensä jo näiden muutamien tapaamisten aikana. Olemmekin vakuuttuneita siitä, että kouluakäymättömien oppilaiden huoltajat tarvitsevat entistä intensiivisempää ja kohdennetumpaa tukea vanhemmuuteensa, jossa vertaisryhmätoiminta näyttäisi olevan hyvinkin vaikuttava toimintamuoto.
Tällä hetkellä näyttää siltä, että kaikki Vetoapua-interventioon osallistuneet nuoret saavuttavat tavoitteensa ja tulevat saamaan toukokuun lopussa perusopetuksen päättötodistuksen. Pilottimme ei korona -kevään takia päättynyt ihan siten kuin olisimme toivoneet. Valmiusajan etäopetuksesta voi kuitenkin muodostua mahdollisuus etenkin sellaisille kouluakäymättömille oppilaille, jotka kuormittuvat sosiaalisista tilanteista. Toivomme, että tämän kevään poikkeustilanne lisää ymmärrystä kouluakäymättömyyteen ja rohkaisee kouluja toteuttamaan entistä joustavampia opetuskäytänteitä oppilaiden parhaaksi. Sivunvaihto
lähteet:
Avola, P. & Pentikäinen, V. 2019. Kukoistava kasvatus. Positiivisen pedagogiikan ja laaja-alaisen hyvinvointiopetuksen käsikirja. BEEhappy publishing.
Christle, C.A., Jolivette, K. & Nelson, C. M. 2007. School charcteristics related to high school dropout rates. Remedial and Special Education 28 (6), 225-229.
Fagerlund Å. 2020. ”Kun tuntee omat vahvuutensa, niitä voi oppia käyttämään hyväksi hankalissa tilanteissa” Keskisuomalainen 22.3.2020.
Friberg, P., Karlberg, M. Lax , I. & Palmér, P. 2019. Kohti koulua. Hemmasittare –malli kouluakäymättömien tukena. Valterin julkaisusarja nro 3.
Halme, Hedman, Ikonen & Rajala, 2018. Kouluterveyskysely
Huotilainen, M. 2019. Haastattelu julkaisussa Tunne&Taida. 17.9. 2019.
Kearney, C. A. 2008. Helping School Refusing Children and Their Parents. A Guide for School-Based Professionals. Oxford University.
Inglul, J.M., Havik, T & Heyne, D. 2019. Emerging school refusal: A school-based framework for identififying early signals and risk factors. Cognitive and behavioral Practise, vol. 26(1), 46-62- DOI:10.1016/j.cbpra.2018.03.005
Määttä S. 2020. Suullinen tiedonanto, Kolikko seminaari 9.3.2020. Julkaisematon.
Määttä, s. 2020. Yli 4000 yläkoululaista laiminlyö oppivelvollisuuttaan. https://areena.yle.fi/1-50524295, katsottu 11.5.2020.
Palmu, I. 2020. (toim.) Takaisin kouluun –koulua kouluakäymättömille. Valterin julkaisusarja nro 4.
Ruutu, P. 2019. Psykiatrisessa erikoissairaalahoidossa hoidettujen lasten ja nuorten koulunkäynnin tukeminen perusopetuksessa ja sairaalaopetuksen koetut vaikutukset koulunkäyntiin. Helsingin yliopisto. Väitöskirja.
Ryan, R. M & Deci, E.L. 2017. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development and wellness. New York, NY: Guiltford Press.
Seligman, M. 2011. Flourish. A New Understanding of Happiness and Well-being – and How to Achieve Them. London – Boston: Nicholas Brealey Publishing.
Skedkell, K.K. & Kearney, C. A. 2018. Perdictors of school absenteeism severity at multiple levels: A clssification and regression tree analysis. Children an Youth Services Review, 86, 236-245.
Virtanen, T. 2016. Student engagement in Finnish lower secondary school. Jyväskylän yliopisto. Väitöskirja.
Virtanen, T. 2019. Teoksessa Takaisin kouluun – koulua kouluakäymättömille. Valterin julkaisusarja nro 4.
