Kuuntele artikkeli tästä (lukija Antti Junikka):
Oppilaiden kuvaaminen on nykyään osa monen koulun toimintakulttuuria. Syyslukukauden alussa vanhemmat saavat täytettäväkseen lomakkeen, jossa kysytään lupaa heidän lapsensa kuvaamiseen koulun arjessa. Videokuvaus ja kuvamateriaalin käyttäminen saattaa herättää niin vanhemmissa kuin koulun työntekijöissäkin epävarmuuden tunteita, mutta kun kuvauksen tarkoitus on selvillä, luvan antaminen ja kuvaukseen osallistuminen on jo helpompaa. Tässä kirjoituksessa esittelen tutkittuja tapoja hyödyntää videokuvaa erityisesti puhevammaisen oppilaan kouluarjessa.
Nykyinen oppimiskäsitys korostaa uusien asioiden oppimista vuorovaikutuksessa, jossa oppija on aktiivinen toimija. Puhevammaisella oppilaalla, jolla on vaikeuksia ilmaista itseään puheella tai ymmärtää muiden puhetta, on erityinen riski jäädä muiden oppilaiden varjoon luokkatilanteissa (Launonen, 2007). Luokan aikuisten tuleekin tukea puhevammaisen oppilaan osallistumista luokan toimintaan, vahvistaa kielellisten ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä, sekä olla tietoisia niistä erityispiirteistä, joita puhetta tukevien tai korvaavien keinojen käyttämiseen liittyy. Tehtävä ei ole helppo nykyisessä aktiivisessa koulumaailmassa. Arjen tilanteiden videoiminen on havaittu yhdeksi hyväksi työkaluksi, josta oikein käytettynä hyötyy niin oppilas, vanhemmat kuin luokkayhteisökin.
Mitä tilanteessa tapahtui?
Luokkatilanteen jokaisessa hetkessä tapahtuu valtava määrä vuorovaikutusta oppilaiden ja aikuisten kesken. Vanha fraasi ”opettaja opettaa-oppilas opin saa” on jo kauan sitten heitetty romukoppaan, ja se näkyy ja kuuluu luokan vuorovaikutustilanteissa. Opetuksessa on vallalla sosio-konstruktiivinen oppimiskäsitys, jonka mukaan oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa. Opettaja on kehityksen alkuunpanija, joka näyttää suuntaa ja ohjaa oppimista oppilaiden näkökulmasta tarkoituksenmukaisella kehitystasolla (lähikehityksen vyöhyke), mutta siten, että oppilas pääsee vaikuttamaan opetuksen sisältöön (ks. Nevgi ja Lindblom-Ylänne, 2003). Vuorovaikutuksen lisääntyminen ja opetuksen laajeneminen koko kouluympäristöön (kaikkiallistuminen) tarjoaa yhtäältä puhevammaiselle oppilaalle loistavat mahdollisuudet kehittyä kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen taidoissaan, mutta toisaalta vaatii koulun aikuisilta sensitiivisyyttä ja kykyä muokata omaa vuorovaikutustaan kunkin puhevammaisen oppilaan tarpeiden mukaan.
Vuorovaikutus on aina monikanavaista (multimodaalista) ja osallistujat hyödyntävät puheen rinnalla eleitä, ilmeitä, katseen suuntaa, kehon asentoa, koskettamista ja liikettä tilassa (ks. Kääntä & Haddington, 2011). Toimivassa vuorovaikutustilanteessa osallistujat synkronoivat omaa toimintaansa suhteessa kumppanin toimintaan. Myös puhevammaiset lapset ja nuoret ajastavat omaa toimintaansa hyvinkin tarkasti keskustellessaan vaikkapa kommunikointikansion avulla (Savolainen, Klippi ja Launonen, 2019). Voidaksemme havaita, mitä vuorovaikutustilanteessa tapahtuu, tarvitsemme videointia. Kukaan ei pysty huomaamaan ja ymmärtämään vuorovaikutustilanteiden moninaisuutta vain havainnoimalla oppimistilanteita ”paljaalla silmällä”. Luokkahuoneessa on vielä usein meneillään useita limittäisiä ja päällekkäisiä vuorovaikutustilanteita (Lehtimaja, 2011). Arjen videoiminen auttaakin meitä ymmärtämään, miten puhevammainen oppilas osallistui tai jätti osallistumatta luokan toimintaan, miten opettaja tai ohjaaja edesauttoivat tai tahtomattaan heikensivät oppilaan mahdollisuuksia osallistua.
Kamera kuvaa taustalla
Käytännössä arjen videoimista voidaan tehdä niin, että jalustalla oleva kamera laitetaan huoneen nurkkaan ja annetaan vaan kameran kuvata, tai kun luokan aikuinen huomaa ns. herkullisen tilanteen, se kuvataan samantien luokan tabletille. Kun halutaan havainnoida oppilaiden osallistumista, on tärkeää, että kuvakulma on riittävän laaja, jotta kuvassa näkyy oppilaiden ja aikuisten välinen vuorovaikutus. Tämä tietenkin edellyttää kuvauslupaa kaikilta kuvassa näkyviltä ja myös luokan aikuisten sitoutumista videoiden käyttämiseen. Kun videoiminen on osa luokan toimintakulttuuria, se ei yleensä häiritse tai vaikuta luokan toimintaan. Sosiaalisen median myötä videoiden kuvaaminen onkin usein nuorten näkökulmasta arkipäiväistä ja itsensä katsominen kuvasta on tuttua.
Kuvaaminen itsessään on yleensä helposti koulun arjessa toteutettavaa, mutta haastavampaa on löytää aikaa videoiden katsomiseen ja havainnoista keskustelemiseen. Yhteinen katsominen kannattaa rajata lyhyisiin pätkiin, joissa tapahtuu jotain kiinnostavaa. Se voi olla esimerkiksi hetki, jolloin puhevammainen oppilas kohdistaa aloitteen luokkakaverille tai opettajalle. Videolta voidaan katsoa, mitä tilanteessa tapahtui ennen tuota aloitetta ja mitä tapahtuu sen jälkeen. Videonpurkutilanteessa on hyvä olla ns. vetäjä, joka valitsee kiinnostavat videopätkät ja pitää huolta, että videota katsotaan myönteisessä ja kannustavassa ilmapiirissä. Havainnoinnin kohteena oleminen voi olla stressaavaa, mutta kun havaintoja tehdään myönteisessä valossa, stressiä on helpompi käsitellä (ks. Mäkelä, 2013). Näiden yhteisten keskustelujen tarkoituksena on löytää niitä kumppaneiden käytänteitä, jotka edesauttavat oppilaan osallistumista.
Työkaluja vuorovaikutuksen ja muutoksen havainnointiin
Arjen videointia ja havainnointia voidaan toteuttaa luokan omien aikuisten kesken, mutta Suomessa on myös kehitetty puhevammaisten ihmisten työyhteisöille tarkoitettu videohavainnointiin perustuva OIVA-vuorovaikutusmalli. Tässä mallissa on tavoitteena löytää yhdessä työyhteisön kanssa toimivia tapoja olla vuorovaikutuksessa puhevammaisten ihmisten kanssa. Jokaisessa Oiva-ohjaajan vetämässä tapaamisessa keskustellaan videolla nähdystä tilanteesta osaavan vuorovaikutuskumppanin muistisäännön (LOVIT) avulla, jonka jälkeen sovitaan yhteinen vuorovaikutusta vahvistava tavoite. Vaikeasti kehitysvammaisten lasten luokkien työntekijät ovat OIVA- prosessin aikana pohtineet esimerkiksi ”mitä oppilaiden erilaiset ilmaukset tarkoittavat, millaisilla keinoilla oppilaat pystyisivät ilmaisemaan entistä paremmin, miten autistiseen oppilaaseen saa kontaktin, millä tavoilla oppilaita voi tukea toimimaan itsenäisemmin ja miten vuorovaikutuksen saa etenemään, jos oppilas käyttäytyy haastavasti” (Burakoff ja Martikainen, 2013, s. 216). Oppimis- ja ohjauskeskus Valterissa on tällä hetkellä kaksi Oiva-ohjaajaa, jotka vetävät ohjausryhmiä joko luokan aikuisille tai niin, että myös oppilaan vanhemmat osallistuvat ohjauskeskusteluihin.
Oivan lisäksi Suomessa käytetään puhevammaisten ihmisten vuorovaikutuksen vahvistamiseen Englannissa kehitettyä Voimauttavan vuorovaikutuksen mallia ja Australiassa kehitettyä Huomioivan yhdessä olon mallia. Kaikissa näissä malleissa tausta-ajatus on, että vaikuttamalla vuorovaikutuskumppanin toimintaan vaikutetaan välillisesti myös puhevammaisen ihmisen toimintaan. Videoiminen toimii työkaluna senhetkisen tilanteen havaitsemiseen, mutta toistettuna myös muutoksen havaitsemiseen. Videoavusteinen ohjaus vastaa tarpeeseen kehittyä myös ammatillisesti. Ohjauksessa keskusteluja käydään työntekijöiden omien havaintojen kautta ja onnistuneiden vuorovaikutushetkien tunnistaminen lisää työntekijöiden luottamusta omiin taitoihinsa (Burakoff ja Martikainen, 2013).
Videoiminen apuna arjen tavoitteiden määrittelyssä
Nykyisissä kuntoutussuosituksissa korostetaan arjen merkitystä ja kuntoutuksen vaikuttavuutta arvioidaan arjessa tapahtuvan toimintakyvyn muutoksen kautta. Kuntoutuksen tavoitteiden tulee olla myös asiakaslähtöisiä, konkreettisia ja lyhyellä tähtäimellä saavutettavia ja niiden toteutumista arvioi kuntoutusasiakas yhdessä lähi-ihmisten ja terapeuttien kanssa. Mitä tarkempia havaintoja osaamme tehdä puhevammaisen oppilaan kommunikoinnista arjessa, sitä tarkempia tavoitteita voimme asettaa. Mikäli oppilas käyttää jotakin kommunikoinnin apuvälinettä, meille ei riitä pelkästään yleiset vuorovaikutusta tukevat periaatteet vaikkapa läsnäolon merkityksestä, vaan tarvitsemme myös tietoa avusteisen vuorovaikutuksen lainalaisuuksista (ks. Savolainen, 2020). Kommunikoinnin apuvälineillä käydyissä keskusteluissa huomio kannattaa erityisesti kiinnittää vuorojen siirtymiin ja molempien keskustelukumppaneiden toimintaan noiden siirtymien aikana. Siirtymien tarkasteleminen videolta auttaa meitä näkemään, mitkä puhevammaisen ja puhuvan kumppanin toiminnat nopeuttavat tai hidastavat keskustelujen etenemistä. Videoimalla voimme esimerkiksi havainnoida, minkälaisia aloitteita kommunikoinnin apuvälinettä käyttävä oppilas tekee, miten hän ajastaa ne arjen tilanteissa, minkälaisia sosiaalisia merkityksiä keskustelijat rakentavat symboleilla tuotetuille vuoroille tai mitä puhuva kumppani tekee, kun apuvälineen käyttäjä muodostaa viestiään. Yksityiskohtaisten havaintojen tekeminen auttaa meitä tunnistamaan puhevammaisen oppilaan vahvuuksia, luomaan konkreettisia ja yksityiskohtaisia tavoitteita sekä näkemään hänet yhtä merkittävänä osana vuorovaikutustilannetta kuin puhuvan kumppanin.
Arjen videot puhevammaisen oman ilmaisun ja kerronnan tukena
Arjen kuvaaminen välittää tärkeää tietoa lapsen tai nuoren elämästä ja hänelle merkityksellisistä asioista ja videointia käytetäänkin nykyään yhtenä tapana välittää tietoa kun puhevammainen oppilas siirtyy koulusta toiseen (ks. digitaalinen kommunikointipassi). Tavallisin tapa käyttää videoita puhevammaisten oppilaiden kanssa lienee kuitenkin arjen tapahtumien kuvaaminen heidän omien tablettien ja älypuhelimien avulla, jolloin oppilaiden on helpompi kertoa koulupäivän tapahtumista ja viikonlopun kuulumisista. Useiden tutkimusten mukaan kommunikoinnin apuvälinettä käyttävien lasten kerronnan taidot ovatkin usein ikäisiään heikommat ja esimerkiksi visuaalisen tuen ja valmiiden ilmausten käytön on todettu olevan hyviä keinoja harjoitella näitä taitoja (mm. Soto, Solomon-Rice & Caputo, 2009; Waller, 2006). Parhaimmillaan video houkuttaa ja rohkaisee puhevammaista oppilasta vuorovaikutukseen ja laajempaan keskusteluun videon tapahtumista. Elävä kuva välittää katsojalle myös tunteita ja yleistä ilmapiiriä paremmin kuin yksittäinen valokuva. Henkilökohtaisten videoiden lisäksi sosiaalisen median videot (esim. lifehacksit tai Tik Tok videot) ja niiden katselu yhdessä kavereiden kanssa kommunikoinnin apuvälineestä voi olla se keino, jolla puhevammainen nuori pääsee osaksi kaveriporukkaa. Kun videot on liitetty kommunikoinnin apuvälineeseen, niihin on mahdollista palata myöhemmin ja eri ihmisten kanssa. Moni meistä on varmasti tavannut lapsen, joka haluaa kerrasta toiseen näyttää sen saman videon, jossa hän vaikkapa nousee vedestä siinä tietyssä kohtaa laulua tai ylittää maaliviivan juoksukilpailussa. Tärkeintä on, että osaava kumppani lähtee mukaan noihin jännittäviin hetkiin ja pyytää kaveritkin katsomaan.
Lähteet:
Burakoff, K. & Martikainen, K. (2013). Videointi vuorovaikutuksen tukena kehitysvammaisten lasten opetusryhmässä. Teoksessa N. Mellenius & N. Remsu (toim.) Vuorovaikutus kuvassa. Kirjapaino Jaarli, 209-225.
Kääntä, L., & Haddington, P. (2011). Johdanto multimodaaliseen vuorovaikutukseen. Teoksessa P. Haddington & L. Kääntä (toim.), Kieli, keho ja vuorovaikutus: Multimodaalinen näkökulma sosiaaliseen toimintaan. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 11-45.
Launonen, K. (2007). Vuorovaikutus-kehitys, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin. Kehitysvammaliitto ry, Oppimateriaalikeskus Opike.
Lehtimaja, I. (2012). Puheen suuntia luokkahuoneessa: Oppilaat osallistujina yläkoulun suomi toisena kielenä –tunnilla. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.
Mäkelä, J. (2013). Videointerventioiden etiikan pohdintaa. Teoksessa N. Mellenius & N. Remsu (toim.) Vuorovaikutus kuvassa. Kirjapaino Jaarli, 21-36.
Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2003). Oppimisnäkemykset antavat perustan opetukselle. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakoulu-opettajan käsikirja. WSOY, 82-115.
Savolainen, I., Klippi, A., & Launonen, K. (2019). Published online. Coconstructing in conversations using a communication book. Journal of Interactional Research in Communication Disorders. 2018, 9 (1), 1-31.
Savolainen I. (2020). Co-constructing structure and social action of aided turn in everyday conversations. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.
Soto, G., Solomon-Rice, P., & Caputo, M. (2009). Enhancing the personal narrative skills of elementary school-aged students who use AAC: The effectiveness of personal narrative intervention. Journal of Communication Disorders, 42(1), 43-57.
Waller, A. (2006). Communication access to conversational narrative. Topics in Language Disorders, 26(3), 221-239.
